尤立增，現任教于河北省張家口一中，全國人大代表，國家督學，特級教師，正高級教師。
一、“學情核心”的學理依據
閱讀教學有一個常理：教，是為學服務的，學才是根本。閱讀教學要尊重規律：無論學什么，從不知到知，從不會到會，從低層次到高水平，都是一個轉化過程。轉化，就是閱讀教學的一條根本規律，由內化和外化兩個基本階段構成：內化，就是將客觀的語文知識、能力以及相關的人文素養轉化為自身的知能結構和人文背景的過程；外化，就是將內化成果應用、創造的過程。內化和外化又不是截然分開的，而是一個相互作用、循環往復、相輔相成、同步提高的過程。
閱讀教學的高耗低效頗受詬病，一個重要原因是教師忽視“學情”。許多教師備課時，沒有考慮學生對言語信息的感受能力、對智慧技能的掌控能力，也忽視閱讀教學中學生的認知態度，因此教學目標、重點難點的確定，都是站在教師“我認為”“我覺得”的立場思考，而不是學生“已知”和“未知”的最真實“學情”。
閱讀教學另一個真實學情是轉化率太低。轉化率，是指語文知識、語文能力、與語文相關的人文素養等等轉化為學生自己的語文素養的比率。提高轉化率，理所當然成為提高閱讀教學質效的核心問題。因此，必須充分認識轉化率的價值，必須把提高轉化率作為語文教學的核心工程和核心目標。否則，讀得再多，也可能食而不化；記得再多，也可能成為書櫥；講得再多，也可能滴水不入；練得再多，也可能成為答卷機器。認識轉化的意義，研究轉化的規律，探究提高轉化率的途徑，是閱讀教學的出路所在。
由此觀之，閱讀教學必須高度重視真實的“學情”，不但要明確學生“已知”和“未知”的學情，還要把提高轉化率作為核心目標去追求，更要在轉化過程中創造各種條件，解決轉化狀態問題，將學生的自然無意的乃至受壓抑的轉化狀態變為有意、自覺、亢奮的狀態，而以學情為核心的閱讀教學就是突破閱讀教學瓶頸的積極嘗試。
二、“學情核心”在閱讀教學中的達成途徑
“學情核心”的第一個層次是了解學情。先明白學生對一篇課文掌握了什么和沒有掌握什么，站在“學什么”和“怎么學”的背景下去設計或規劃“教什么”和“怎么教”的問題。
閱讀的本質是一個因文得意的過程。文，指的是文字、語言，延及篇章結構、表達方法技巧等等；意，指的是知識、思想、觀點、情感等等。因文得意，就是憑借作品的文字、語言、篇章結構、表達方法技巧等形式，發現并獲得知識、思想、觀點、情感的心理過程，同時也是發現并獲得表達方法技巧的過程。在這個過程中，最為關鍵的就是“發現”和“獲得”。沒有“發現”，就沒有“獲得”，“發現”是“獲得”的前提。試想，讀了一篇文章，卻什么也沒有發現，還怎么會有什么獲得呢？所以，在閱讀的時候，一定要千方百計地去發現，把“發現”放在首位，發現得越多越深，收獲的才可能越多越深。
“發現”有三個方面的要求。一要發現自己認為有價值的東西。一字一詞、一招一式、一種說法、一個道理、一種知識、一種技法、人物事跡、道德情操……只要學生自己認為是有價值的，就都是發現對象。二要發現疑難之處。自己發現一個問題，勝過別人告訴你十個問題。學習中的最大問題就是發現不了問題。所以，一定要無知不解處見疑，似知似解處有疑，已知已解處生疑，以疑促思，以疑促學。三要發現讀物本身的缺陷和錯誤。不要迷信課本，要敢于向印成鉛字的文章挑戰。對這三類發現，不求整齊劃一，但求真有所見。這樣做的最大價值，就在于培養發現意識，養成發現習慣，提高發現能力。無論你的基礎如何，只要堅持這樣做，就會在自己原有的基礎上有所收獲，得到提高。
基于以上認識，學生自讀文本會有哪些“發現”呢？這些“發現”，教師如何知曉呢？我的做法是布置預習作業。
在教授某一篇文章之前，提早一周給學生下發“預習作業”紙，作業內容包括字詞積累、思維導圖、預習所得、質疑問難四個板塊。“作家作品”由學生借助工具書和參考資料總結積累；“思維導圖”遵循閱讀的“宏觀把握”的規律，學生通讀文本后畫出文本的結構思路圖；“預習所得”是學生在其認知能力基礎上對文本的理解的“原始”收獲；“質疑問難”是重點，即學生在預習時發現的問題——不知不解處見疑，似知似解處有疑，已知已解處生疑，甚至大膽質疑文本的缺陷和錯誤。教師通過“預習所得”和“質疑問難”兩個板塊能準確把握學生的認知起點，并將這個起點作為教師安排教學設計的最重要的邏輯起點，這也是最重要的“學情”依據。在此基礎上定位教學目標，就是先明白學生對文本“知”和“惑”，站在“學什么”和“怎么學”的背景下去設計或規劃“教什么”和“怎么教”的問題。
“預習作業”需要批改。“預習所得”主要評價學生理解掌握的基本情況；“質疑問難”為重點，批改時，個性問題用簡單批注的形式完成，如學生提出“蘇軾創作《念奴嬌》的背景”，教師批改就可寫一個字“貶”。根據學生完成“預習作業”的態度、收獲、問題價值等，教師給出等第或分數。
例如，學生自讀《登高》會有以下問題：
（1）《登高》被贊之為“杜集七言律詩第一”“古今七言律詩之冠”，說其“一篇之內，句句皆奇，一句之中，字字皆奇”。該如何理解這句話？
（2）詩中選取的意象具有怎樣的典型性？
（3）觸發詩人“悲”情的原因有哪些？
（4）首聯十四字寫六種景，什么特點?
（5）第二聯是如何將自然和人生結合在一起的？
（6）“艱難”僅僅指國家艱難嗎？
（7）怎樣理解杜甫在《登高》一詩中所表現出的情懷?
……
是不是學生預習中發現的所有問題都是重要的呢？當然不是。教師需要“提取”的是共性的、有價值的問題。并將這些問題分門別類——哪些屬于文義理解的，哪些屬于思想感情的，哪些屬于寫作手法的。這些問題是最有價值的“學情”，也是教師進行教學設計的邏輯起點。在掌握“學情”的基礎上，教師需要廣泛查閱資料，認真備課，寫出教案。教案可以是“實操型”，也可以是“資料型”。
通過“預習作業”了解了真實學情，并以此進行了教學預設。那么，預設目標該如何在課堂實現呢？我贊成“交流對話”說。“交流對話”從內容看，可分為閱讀和教學兩個層面，閱讀中的交流對話發生于教師與文本、學生與文本之間，教學中的交流對話發生于教師與學生、學生與學生之間；“交流對話”從表現形式看，可分為顯性和隱性兩個方面。顯性的交流對話主要指課堂教學實施過程中的提問、對答、討論等，隱性的交流對話則是教師個體、學生個體同作者之間的交流，還包括課堂教學師生之間、生生之間感情上的認同和思想上的碰撞。而交流對話的實質是在平等的氛圍中激活知識、引發體驗、碰撞思想、分享收獲、建構意義。
在課堂的交流對話中如何突出“學情核心”呢？“學情核心”的課堂，突破了教師在講臺上單純講授、學生被動聽講的模式，而是將教師變成一個學習的引導者，學生的角色回歸到他真正的身份——學習者和學習的主體。
在“學情核心”的課堂中，教師應該把質疑釋疑的權利交給學生，采取交流探討的方式，組織指導學生盡可能地自我完成理解消化過程：小組交流切磋，取長補短，盡量達成共識；全班交流，小組代表發言；全班討論，辯難，自由發言；對存在的仍未解決的或有爭議問題，教師可以適時“介入”，師生共同探討解決。“質疑問難”應該是閱讀教學中提高轉化率的核心。“帶著問題聽課”必然能提高課堂效率。教學過程就成為一個不斷提出問題、不斷解決問題的過程，又是一個新問題不斷生成、不斷解決的過程。課堂基本流程如下：
1. 整體感知文本，解決閱讀背景。師生交流探討作者基本情況、文本背景資料的情況。教師做相應補充。強化“讀”，提出要求：讀準字音，讀準句讀，把握節奏，能夠初步地傳情達意。
2. 討論疑難問題，分組合作學習。分組討論“預習作業”中發現的疑難問題。每組各有代表匯報交流情況，并提出尚未解決和有爭議的問題，全班交流；教師適時點撥，教師點撥要有針對性。這一環節，著力解決預習中的疑難問題，并發現新問題，促進學生高層次賞析。這一環節是課堂最重要的環節，可以分步驟安排。如文言文教學，可以先討論字詞，疏通文意，然后討論課文主旨、思想感情、寫作手法等。現代文教學，可以按照文章段落安排幾次討論。
且看《拿來主義》的教學片段。
生：“摩登”一詞有什么含義？
師：我們還是放在上下文中理解這個詞，“我在這里并不想對'送去’再說什么了，否則太不摩登了”，也就是太不現代太不時髦了，其實是一種什么韻味？
生：其實就是一種諷刺，“我在這里并不想對'送去’再說什么了”，因為在當時“送去”是一種很普遍的現象，人們談論的也很多，而作者如果一再唱反調，似乎就顯得不摩登了。所以帶有諷刺的意味，也有調侃的意味。
生：第一段一些動詞有什么特殊意義嗎？
師：實際上你問的是這些動詞蘊含的感情。“還有幾位大師，捧著幾張古畫……”這個“捧”，很有韻味。當我們拿著一樣東西時，拿著、帶著、拽著、攥著、拎著，感情色彩一樣嗎？
生：不一樣。把那個諂媚的丑態都寫了出來，活靈活現。
師：本來這個“捧”是非常尊重帶有敬意，電視劇中大臣們給皇帝上呈東西都是捧著的，這個詞是一種敬意，但這里用這個“捧”字諷刺了奉行“送去主義”者的媚外丑態。
生：“在歐洲各國一路的掛過去。”改成“展過去”行不行？
生：我覺得不好。如果要是帶了幾張古畫和今畫，一路的“展過去”，還帶有那么一點鄭重其事的意味；但是“掛過去”，到這兒掛兩天，到那兒掛兩天，沒有多少東西，用了很隨意的動詞“掛”，其實暗含是一種寒酸，一種可憐，用這種方式來欺世惑眾。
師：說得很好。“捧”和“掛”這兩個詞語的感情：一個是媚外求榮（板書），一個是欺世惑眾（板書）。大家想一下如果由當時國民黨政府來報道這些內容會怎么說？
生：中國分別在倫敦、巴黎、維也納舉行了中國古今繪畫作品展，這次展覽盛況空前，讓世界了解到中華民族的藝術瑰寶，促進了中華民國與友邦的文化交流。
（眾生笑。）
師：的確，不出意外的話一定會這么寫，可其實質是媚外求榮，欺世惑眾。看似簡單的詞語只要深入揣摩，就能理解其中蘊含的情感色彩。
生：“別的方面且不說吧，單是學藝上的東西”，這句話有什么含義？
師：文中舉的這幾個例子都是關于文學藝術方面，那么“別的且不說吧”，別的有沒有？
生：有。
師：這是一種全方位的媚外求榮。不光是文化上的媚外求榮，在經濟上、軍事上、民族主權上全面奉行這一政策，這是第一個方面；從另一個方面來說，“單是學藝上的東西”也界定了這篇文章論證的范圍，因為本文就是談文化遺產的問題，當然他舉的例子“送去主義”的表現、危害就都是“學藝”上的。如果第一部分例舉的是各方面的問題，那么第二部分要“破”就得面面俱到。因此這句話界定了論證的范圍。
生：文中說到國外“傳道”，有什么用意？
師：“傳道”本是一個宗教用語，指宣傳教義主張，這里用這個詞表諷刺意味。那些人到國外講我們的歷史多么悠久，我們的文化有多豐厚，我們的科技有多么先進，實際上是一種掩蓋現實的尷尬，其本質是自欺欺人，欺世惑眾。
3. 教師歸納總結。利用板書，讓學生形成對文本理解的整體感。
4. 拓展探究問題，完成延伸閱讀。
如教授《咬文嚼字》，學生在課堂上提出了一個頗有探討價值的問題，就是就可以抓住契機，讓學生展開充分討論。
生：陶潛《五柳先生傳》中說：“不慕利，好讀書，不求甚解，每有會意，輒欣然忘食。”那么朱光潛先生提出的“咬文嚼字”與“不求甚解”是否矛盾？
師：很有探究價值問題。同學們充分思考討論。
生：不矛盾。“咬文嚼字”是強調創作要反復修改，精益求精。“不求甚解”強調讀書要把握精神實質，不要困于表面現象。前者側重寫，后者側重讀。
生：即使都是讀書或都是寫作，精益求精、反復修正和把握精神實質、不拘表面這兩點要求也要同時具備，兩者相輔相成，并不矛盾。
師：老師再強調一點，“咬文嚼字”是談學習的態度，“不求甚解”是談學習的方法，兩者角度不同，精神一致。
建立起民主、平等的師生關系。教師要準確定位師生關系：教師是助學者，是引路人，那就意味著在構建課堂的過程中，教師必須從學生出發，必須吃透學情。吃透，主要體現在三個方面。一是從宏觀上把握學習母語的一般規律，把握閱讀鑒賞文本的一般規律，這是最根本的學情，最根本的實際；二是在課堂上從學生認知的能力、理解的起點出發，引導他們遵循認識規律一步步完成閱讀鑒賞的全過程，從而使學生領悟“怎樣閱讀”“怎樣理解”“怎樣鑒賞”。教師決不能只從自己怎么教出發，強迫或誘使學生非鉆教師設計好的圈套。三是教師要尊重學生的差異，在教師的眼里，每個學生的意見都是值得珍視的。當學生有了獨特的見解，教師要及時反饋與鼓勵。學生受到激勵、鞭策、鼓舞、感化和召喚，其心態才能保持開放，才能產生充滿活力、充滿創造的體驗，也才能生成新的認識。如果教師上課還是“一言堂”，學生只有隨聲附和的份兒，那就根本談不上彼此之間敞開心扉，實現平等、民主的對話。
教師在閱讀教學過程中要明確任務。通過預習作業整體把握“學情”，在“學情”的基礎上設計教學，備課必須特別充分；需要思考清晰、準確、合適的目標定位，規劃課堂流程；需要思考課堂如何組織學生交流，以什么樣的方式交流；需要思考以什么方式、在什么節點“介入”；需要思考選擇怎樣的點撥性語言，撥開學生頭腦中的迷霧，給學生一個“梯子”，讓學生自己摘到更多的“果子”。一句話，教師不能代替學生學習的角色，但也不能褪去教師本該承擔的角色。
例如，對預習作業的定位，教師必須明確：“學情核心”閱讀教學課堂模式中的“以學定教”“先學后教”，將學生的“先學”“預習”提到了重要的位置。以往的作業布置都是學生鞏固知識, 提高能力的重要環節, 是教師檢查教學效果, 改進教學的重要依據。但“預習作業”是為新課做預備，做鋪墊，做指引。它引導學生怎樣去預習，怎樣做好“先學”。預習作業的批改是重點，對“質疑問難”部分的批改是重中之重。
以學情為核心的閱讀教學就是要做到“心中有數，目中有人，手下有招”。“心中有數”，是指注重教學的預設，而預設來自最真實的學情；“目中有人”，就是眼里有學生，有學情，把學生當做有血有肉的人看待；“手下有招”，是指課堂生成中，根據學情選擇最適合的教學策略和手段。
來源|微言國培
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