胡鑫宇事件早已塵埃落定，但它所引發的關于“校園危機干預”的討論，伴隨著青少年心理問題日益頻發的時代背景，成為了擺在當代教育人面前的重要課題。
當前，中小學生心理健康教育中還有太多不足之處，無論父母、班主任、學科教師都還有許多功課要補。正如我國首位心理健康教育特級教師鐘志農所說：“講了這么多年的危機干預，現在很多學校在開展這項工作時，與十幾年前依然沒有太大區別，顯得思路不清，措施無力。”
“校園危機干預”任重而道遠，關于如何認識并做好危機干預工作，我們一起來聽聽鐘志農老師的看法和建議。
如果有人認真地從專業角度加以研究，就會發現當前的危機干預工作存在著亟待走出的誤區。面對自殺的學生，時不時有些欠妥的說辭，最常見的偏見和誤解有兩種。一種認為自殺的學生“抗挫能力差”。其實這是從成人視角看問題，須知人的抗挫能力不能單純靠“挫折教育”來提升，它還與年齡的增長及大腦功能區的成熟度密切相關。大腦相關功能區對負面情緒進行管控、調節，它們的成熟過程復雜而漫長，一般要到22~24歲才能發育完全。要求中小學生像成年人那樣具有頑強的抵御挫折的能力，是不切實際的。
另一種認為自殺的學生“不懂熱愛生命”。但這一判斷經不起檢驗，如果你與有自殺意念的學生談生命可貴、來日方長，會發現他們不是不知道這些道理，他們真正要表達的心聲是“我現在生不如死”，那是他們對當下生命的真切體驗。所以，我們開展危機干預工作，絕不能做一些主觀臆斷和帶有偏見的猜想，而要依據心理學、社會學已有的科學結論審慎思考，避免因誤判而無法發現并阻止更多令人痛心的“意外”。校園危機干預的思路一定要調整。當前的校園危機干預除了開學初的危機篩查之外，往往是在觸目驚心的危機事件發生后才啟動緊急應對預案，這類“馬后炮”式的危機干預，關注的是如何處置有關師生的應激反應，如何應對社會輿論和媒體，等等。一些學校往往在危機事件出現時手忙腳亂，危機過后也會在一段時間里重視心理健康教育，可一旦風平浪靜，就會漸漸失去警覺，有的地方甚至出現慘烈事件重復上演的悲劇。另外，開學初的心理篩查當然是必要的，但不少學生的心理問題其實是在求學過程中逐漸形成、累積的，因此篩查數據的信度是不穩定的。如有些“青少年沖動型自殺”很難通過常規心理篩查反映出來，而一些真正有自殺意圖的學生在填寫篩查問卷時，會刻意隱瞞自己的真實想法和感受。同時，我在書中多次提到，學生的心理問題說到底是一個系統的問題，他們在學校系統中的師生關系、同伴關系，以及在家庭系統中的親子關系都需要關注，如果干預的發力點只指向學生個體，那就無法有效控制危機事件的發生。所以，危機干預的重點要從“危機后”轉向“危機前”，從“個體干預”延伸到“系統干預”，預警的雷達掃描范圍要擴大到一個個具體的“人”，而不能只依賴數據提供的信息。而在日常的校園工作中，一位教師面對的是幾十個甚至上百個學生，往往很難關注到每個學生的狀態，從這個角度來看，校園危機干預的難度頗高。要解決這個問題，需要認識到，校園危機干預的重點是“處境不利的學生”。相對于大多數發展比較順利的學生而言，這類學生并不都是先天不足或后天不努力，而只是社會比較的產物。也許是學校、社會或家庭沒有為他們提供一個更公平、更適當的環境，使他們喪失了許多發展機會；也許是缺少必要的心理支持系統，長期被教師忽視或被家長的失望、憤怒所包圍；也許是遭到了同伴的鄙視、嘲笑或群體的排斥；等等。這些行為有意無意地使他們受到了傷害，出現了潛在的危機問題。如果發現不及時或發現后處理不當，這些“處境不利的學生”很容易轉化為校園危機事件的主角。導致他們處境不利的原因主要有4類：學業挫敗、同伴交往障礙、師生關系緊張、親子關系障礙。不管具體的原因是什么，這部分學生都會呈現出相應的異常狀態。除了因人際沖突引發的校園危機事件有其突發性和沖動性以外，多數校園危機事件的范圍是有限、可控的，事件發生的時間和環境是有規律可循的（特別是在每學期開學第一個月，以及重大考試的前后）。只要能夠把握青少年成長規律及各個年齡段的身心特點，詳細了解相關學生的成長背景和現實的行為表現和情緒反應，再注意學校工作的運行規律，就可以做到及時干預。我曾在《中小學心育16講》這本書中寫道：“在某些時候，心理教師是'不接觸’而'不知情’，而任課教師是'常接觸’而'情不知’。”如果把校園危機事件比作一場地震，那么學校心理輔導室就是地震監測站，必須每天按時開放，心理教師須按時、認真接待學生來訪。任課教師以及家長要對學生的自我傷害傾向和行為保持高度的警惕，理解、傾聽處境不利的孩子，給予他們心理上的支持，關心他們學習、生活上的具體困難并提供幫助，給他們以情感需求的補償。中小學生的問題絕大部分是發展過程中產生的適應不良導致的。到中學階段，不少學生會出現“中學生入學適應不良”的問題，并可能由此引發學業挫敗體驗。一些個體所處的學校環境、學習環境和人際關系環境都發生了重大變化，但他們在主觀上對此沒有足夠的心理準備，無法應對新的學校生活和學習任務，隨后就會出現一系列的心理困惑、挫敗體驗和退縮行為。
以高一新生的入學適應性問題為例，主要包括3個方面。首先，是學生自我定位的調整和適應。其次，是學習方法、學習策略的調整和適應。最后，是對教師教學風格與個性特點的適應。其中，第一點需要學生做到各適其性、各安其所。對于教育者而言，如何引導進入重點高中就讀的學生在“強手如林”的競爭環境中作出恰當的自我評估和自我期待，如何幫助進入普通高中和職業高中的學生調整“高不成低不就”的心態，都需要重點思考。學校的入學適應性輔導能否取得實效，其關鍵在于教師能否構建正向關注、積極引導的班級環境。這要求教師對學生的學習困難給予充分的理解和包容，并且在班級中提倡合作、支持、傾聽和鼓勵的良好班風。我們任何時候都不要忘記，人都有基本心理需要，一旦“安全”“愛與歸屬”“自尊”這些基本需要被傷害、被漠視，學生就很可能出現異常行為。如果我們看透這一人性本質，據此努力去提高學生在新環境下的適應能力，幫助他們積極應對入學后遇到的困境，那些可能給社會化發展尚未成熟的學生帶來沉重一擊的挫敗體驗就可以減少。對于學生，尤其是中學生而言，學業的成功與否是他們非常在意的方面。以高中生為例，他們全部生活的重心幾乎都在學業上，一旦學業失敗，他們的自我價值感就可能崩塌。而中學生學業的兩極分化是一種較為普遍的客觀事實，有相當數量的中學生長期處于嚴重的挫敗感中，如果這些學生屢次嘗試卻無法改變現狀，就可能選擇逃避，這就是“逃跑反應”。他們可能逃到情感世界里、逃到虛擬世界里、逃到社會同類青少年團伙中，甚至想要放棄學業。除了學校制度層面的調整，教育者可以做的是加強中學生學習方法與策略的指導，引導他們接納自己的不完美，增強對他們的人文關懷，消除其內心的無助感和絕望感，等等。要做好心育，最重要的是做到八個字——讀懂孩子，理解人性。這是開展心理健康教育的重點，也是當教師、做家長的關鍵。真正的教育一定要始于理解，要以心為本，走在孩子發展的前面。要讀懂孩子，教育者須掌握必要的發展心理學知識；要理解人性，教育者須理解馬斯洛的需要層次理論，尤其是中間的三大心理需要。
從孩子出生后的心理需求開始，可以分為智力發展和社會化發展兩條線索，我在《中小學心育16講》中逐年逐段梳理學生在成長過程中可能遇到的各種問題以及師長的應對策略。以小學階段的學生智力發展為例，教育者要引導學生做到“三級跳遠”，即7~8歲發展注意力和觀察力、9~10歲發展思維力和想象力、11~12歲發展記憶力，成績本身的意義并不大。根據長期個案輔導的經驗，我發現初中階段學生的學業困難，往往在小學中年級時就已顯露出來。當前不少小學的應試教育模式抑制了學生主動、活躍、好奇、探究、獨創等特質在思維發展中的作用，扼殺了學生生命的靈氣，對學生潛能的發揮和長遠的發展帶來災難性影響。任課教師要將學科知識教學與發展學生智力要素緊密結合；家長可以在相應階段進行注意力訓練、思維訓練等。“正向關注”是開展心育非常重要的原則，但現實中，“哪壺不開提哪壺”是普遍存在的問題，很多教育者的“負向關注”太多，忽略了學生積極進步的表現，會帶來不小的負面效應。而通過“正向關注—放大優點—發現例外—及時強化”，可能會取得意想不到的效果。來源 | 本文授權轉載自“光明社教育家”（ID：jyjzzwx） “光明社教育家”是《光明日報》旗下《教育家》雜志官方微信公眾號，以“因思考而不同”為辦刊特色，努力助推教育家成長。
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