去年6月，我國加入了《華盛頓協議》、成為該協議簽約成員，這標志著具有國際實質等效的工程教育專業認證的帷幕在我國已經拉開。工程教育專業認證遵循三個基本理念：成果導向、以學生為中心、持續改進。這些理念對引導和促進專業建設與教學改革、保障和提高工程教育人才培養質量至關重要。成果導向教育已成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念，被工程教育專業認證完全采納。用成果導向教育理念引導我國工程教育改革，具有現實意義。
一、成果導向的教育理念
成果導向教育(Outcome based education，簡稱OBE,亦稱能力導向教育、目標導向教育或需求導向教育）作為一種先進的教育理念，于1981年由Spady等人提出后，很快得到了人們的重視與認可，并已成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念。美國工程教育認證協會（A-BET）全面接受了OBE的理念，并將其貫穿于工程教育認證標準的始終。2013年6月，我國被接納為《華盛頓協議》簽約成員。用成果導向教育理念引導工程教育改革，具有現實意義。
OBE是指，教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的學習成果（Learning outcomes)，OBE強調如下4個問題：我們想讓學生取得的學習成果是什么？為什么要讓學生取得這樣的學習成果？如何有效地幫助學生取得這些學習成果？如何知道學生已經取得了這些學習成果？
這里所說的成果是學生最終取得的學習結果，是學生通過某一階段學習后所能達到的最大能力。它具有如下6個特點：成果并非先前學習結果的累計或平均，而是學生完成所有學習過程后獲得的最終結果；成果不只是學生相信、感覺、記得、知道和了解，更不是學習的暫時表現，而是學生內化到其心靈深處的過程歷程；成果不僅是學生所知、所了解的內容，還包括能應用于實際的能力，以及可能涉及的價值觀或其他情感因素；成果越接近“學生真實學習經驗”，越可能持久存在，尤其是經過學生長期、廣泛實踐的成果，其存續性更高；成果應兼顧生活的重要內容和技能，并注重其實用性，否則會變成易忘記的信息和片面的知識；“最終成果”并不是不顧學習過程中的結果，學校應根據最后取得的頂峰成果，按照反向設計原則設計課程，并分階段對階段成果進行評價。
OBE的實施要點，或者說關鍵性步驟有如下5個：
確定學習成果。最終學習成果（頂峰成果）既是OBE的終點，也是其起點，學習成果應該可清楚表述和直接或間接測評，因此往往要將其轉換成績效指標。確定學習成果要充分考慮教育利益相關者的要求與期望，這些利益相關者既包括政府、學校和用人單位，也包括學生、教師和學生家長等。
構建課程體系。學習成果代表了一種能力結構，這種能力主要通過課程教學來實現。因此，課程體系構建對達成學習成果尤為重要。能力結構與課程體系結構應有一種清晰的映射關系，能力結構中的每一種能力要有明確的課程來支撐，換句話說，課程體系的每門課程要對實現能力結構有確定的貢獻。課程體系與能力結構的這種映射關系，要求學生完成課程體系的學習后就能具備預期的能力結構（學習成果）。
確定教學策略。OBE特別強調學生學到了什么而不是老師教了什么，特別強調教學過程的輸出而不是其輸入，特別強調研究型教學模式而不是灌輸型教學模式，特別強調個性化教學而不是“車廂”式教學。個性化教學要求老師準確把握每名學生的學習軌跡，及時把握每個人的目標、基礎和進程。按照不同的要求，制定不同的教學方案，提供不同的學習機會。
自我參照評價。OBE的教學評價聚焦在學習成果上，而不是在教學內容以及學習時間、學習方式上。采用多元和梯次的評價標準，評價強調達成學習成果的內涵和個人的學習進步，不強調學生之間的比較。根據每個學生能達到教育要求的程度，賦予從不熟練到優秀不同的評定等級，進行針對性評價，通過對學生學習狀態的明確掌握，為學校和老師改進教學提供參考。
逐級達到頂峰。將學生的學習進程劃分成不同的階段，并確定出每階段的學習目標，這些學習目標是從初級到高級，最終達成頂峰成果。這將意味著，具有不同學習能力的學生將用不同時間、通過不同途徑和方式，達到同一目標。
二、成果導向的教學設計
傳統教育是學科導向的，它遵循專業設置按學科劃分的原則，教育模式傾向于解決確定的、線性的、靜止封閉問題的科學模式，知識結構強調學科知識體系的系統性和完備性，教學設計更加注重學科的需要，而在一定程度上忽視了專業的需求。成果導向教育遵循的是反向設計原則，其“反向”是相對于傳統教育的“正向”而言的。反向設計是從需求（包括內部需求和外部需求）開始，由需求決定培養目標，由培養目標決定畢業要求，再由畢業要求決定課程體系。正向設計是從課程體系開始，逆反向過程到畢業要求，到培養目標，再到需求。然而，這時的需求一般只能滿足內部需求，而不一定能滿足外部需求，因為它是教育的結果而不是教育的目標。因此，傳統教育對國家、社會和行業、用人單位等外部需求只能“適應”，而很難做到“滿足”。而成果導向教育則不然，它是反向設計、正向實施，這時“需求”既是起點又是終點，從而最大程度上保證了教育目標與結果的一致性。
成果導向的教學設計的重點是確定4個對應關系：
內外需求與培養目標的對應關系。內外需求是確定培養目標的依據，培養目標要與內外需求相適應。前已述及，按照成果導向教育反向設計原則，教學設計是從“需求”開始的。其中，內部需求取決于教育教學規律、學校的辦學思想和辦學定位（包括人才培養定位）以及教學主體的需要等，這些需求是傳統教育教學設計的主要依據。然而，外部需求（需求主體為國家、社會和行業、用人單位等）往往是傳統教育教學設計容易忽視的。國家與社會的需求為宏觀需求，是制定學校人才培養總目標的主要依據；行業與用人單位的需求為微觀需求，是制定專業人才培養目標的主要依據。國家與社會的需求包括政治、經濟、科技、文化等多方面的需求，這種需求具有多變性、多樣性的特點。人才培養目標的確立，應考慮當前需求與長遠需求相協調，多樣性的需求與學校辦學和人才培養定位相匹配。行業與用人單位的需求是構建專業教育知識、能力和素質結構的重要依據。在確定培養目標時，要正確處理這種需求的功利追求與價值理性，及其專業性追求與專業適應性之間的矛盾。
培養目標與畢業要求的對應關系。培養目標是確定畢業要求的依據，畢業要求是達成培養目標的支撐。培養目標是對畢業生在畢業后5年左右能夠達到的職業和專業成就的總體描述。它是專業人才培養的總綱，是構建專業知識、能力、素質結構，形成課程體系和開展教學活動的基本依據。畢業要求是對學生畢業時所應該掌握的知識和能力的具體描述，包括學生通過本專業學習所掌握的技能、知識和能力，是學生完成學業時應該取得的學習成果。盡管畢業要求包含知識、能力、境界三個層面，即知、能、信，但掌握知識的目的是應用和創造知識，而應用和創造知識需要技能和創造力，歸根到底還是一種能力。境界是一種心靈認識，是心靈對各種現象領悟的程度或覺悟的高度，也可以說是一種駕馭精神世界的能力。因此，畢業要求也稱畢業生能力。培養目標更加關注的是學生“能做什么”，而畢業要求更加關注的是學生“能有什么”，能做什么主要取決于能有什么。從這種意義上講，畢業要求是培養目標的前提，培養目標是畢業要求的結果。制定培養目標的參與人員主要是：畢業生，用人單位，學校管理者，教師和學生。制定畢業要求的參與人員主要是：教師，學生，學校管理者和畢業生。培養目標一般用4～6條來表述，畢業要求一般用4～15條來表述。畢業要求的條款數目，取決于是否將畢業要求進一步細化為能力指標。所謂能力指標是指，將畢業要求（畢業生能力）細化為更易落實在具體教學環節中，并且能對其進行定量或定性評價的條款。當然，上述對培養目標和畢業要求條款數的約定，只是一個相對的概念，并不是一般性規定。
畢業要求與課程體系的對應關系。畢業要求是構建課程體系的依據，課程體系是達到畢業要求的支撐。畢業要求實際上是對畢業生應具備的知識、能力、素質結構提出了具體要求，這種要求必須通過與之相對應的課程體系才能在教學中實現。也就是說，畢業要求必須逐條地落實到每一門具體課程中。畢業要求與課程體系之間的對應關系一般要求用矩陣形式表達，通常被稱之為課程矩陣。它能一目了然地表明每門課程教學對達到畢業要求中的貢獻，還可以用作研究課程與課程之間的關系。通過課程矩陣可以分析各門課程知識點之間是互補、深化關系，還是簡單重復關系，從而為重組和優化課程教學內容提供依據。在構建課程體系時，要注意知識、能力、素質結構的縱向和橫向關系。橫向，在同一層次課程間建立課程平臺；縱向，在不同層次課程間建立課程串。同時，還要特別注意正確處理好如下幾個關系：其一，各類課之間的關系。要合理確定各類課之間的學分比例，在保證學生具備完整知識結構的前提下盡量增大選修課比例。要對選修課程進行認真梳理，形成課程模塊，防止知識的零碎與割裂。其二，課內與課外的關系。要轉變教學觀念，改革教學方法，正確處理課堂講授與課外學習的關系。大力推進研究型教學模式，將知識課堂變成學問課堂，將句號課堂變成問號課堂，將教學內容在時間和空間上從課內向課外延伸，讓學生真正成為學習的主人。其三，顯性課程與隱性課程的關系。“顯性課程”指的是傳統課程，是由教師、學生和固定場所等要素組成，在規定時間、空間內完成規定教學內容的有目的、有計劃的教學實踐活動。“隱性課程”是指除此之外的，能對學生的知識、情感、態度、信念和價值觀等的形成起到潛移默化影響的教育因素。“第二課堂”是目前隱性課程的一種重要載體。要充分重視第二課堂的育人功能，緊緊圍繞培養目標和培養要求，規劃形式、內容與載體。要像重視第一課堂建設一樣重視第二課堂建設，提升第二課堂建設水平，增強第二課堂育人效果。
畢業要求與教學內容的對應關系。畢業要求是確定教學內容的依據，教學內容是達到畢業要求的支撐。畢業要求與教學內容的對應關系與畢業要求與課程體系的對應關系的不同在于，前者是局部的，是某一條或某幾條畢業要求與某一門或某幾門課程的對應關系，而后者是整體的。也就是說，要把畢業要求逐條地落實到每一門課程的教學大綱中去，從而明確某門具體課程的教學內容對達到畢業要求的貢獻。傳統教育的課程教學大綱，實際上是對教材所規定的教學內容按照章、節順序對講授時間做出的安排。它規定了每一章、每一節的講授學時以及每堂課的講授內容，至于每一章、每一節、每堂課的教學內容與畢業要求是什么關系、對達到畢業要求有什么貢獻卻無人問津，以至于老師“教不明白”、學生“學不明白”。成果導向的教學設計要求教學大綱的編寫，必須首先明確本門課程對達到畢業要求的哪幾條有貢獻，然后對這幾條畢業要求逐條確定與之相對應的教學內容，再后確定完成這些教學內容所需的教學時數。顯然，成果導向教學設計的教學大綱，是按所涉及的畢業要求的條目（而不是按教材的章節）編寫的。這樣，對于每一堂課，無論是老師還是學生都會十分清楚，自己所教或所學對達到畢業要求的貢獻，故而使老師教得明白、學生學得明白。畢業要求與教學內容的對應關系，為確定課程的教學內容和教學時數提供了依據。傳統教育的課程教學內容和教學時數，是依據教材確定的。按學科需求構建的專業知識結構，被課程割裂成一個個獨立的知識體系，并被固化在一本本“教材”之中。每門課程都強調自己的知識體系的系統性、完整性和連續性，以致課程教學內容越來越多，教材越來越厚，課時越來越大。對于一些主要課程，還推出了“統編教材”，甚至貼上了“國家規劃教材”的“權威”標簽。教學靠教材、老師講教材、學生學教材，離開了教材老師就不知道怎么教、學生就不知道怎么學，走進了教學局限于教書、教書局限于課程、課程局限于課堂、課堂局限于講授、講授局限于教材的怪圈。成果導向教育打破了課程之間的壁壘，弱化了課程本身的系統性、完整性和連續性，強化了課程之間的聯系性。以達成某一條或某幾條畢業要求為主線，形成課程串（縱向）和課程群（橫向），在課程串和課程群內按照對畢業要求的“貢獻度”確定每門課程的教學內容和教學時數。這樣，某門課程的知識體系可能會“碎片化”，但總體知識結構卻更加合理、更加完整。我們的大學課堂仍然按照中學“循序漸進”的原則進行著“填鴨式”教學，遏制了學生的“覓食”能力。大學課堂教學應該是“間斷性”和“階躍式”的，要讓學生會自己修補一個個“間斷點”、跨上一個個“臺階”。
三、成果導向的教學實施
課堂是教學實施的主要形式，課堂教學是使學生能夠達到畢業要求、達成培養目標的基礎，但目前的課堂教學尚未擺脫科學教育方式的羈絆。為了適應成果導向教育的要求，至少要實現如下5個轉變：從灌輸課堂向對話課堂轉變、從封閉課堂向開放課堂轉變、從知識課堂向能力課堂轉變、從重學輕思向學思結合轉變、從重教輕學向教主于學轉變。
傳統課堂是“填鴨式”的灌輸課堂，知識主宰著課堂，老師成了知識的權威，學生成了知識的“容器”，教學過程成了“復制”知識的過程。對話課堂要達到知識的對話、思維的對話和心靈的對話。知識的對話需要將單向灌輸轉變為多向交流，使知識在師生、生生之間傳遞、交流與互動；思維的對話需要將“句號”課堂轉變為“問號”課堂，老師要善于引導學生形成“問號”，學生要善于為自己的“問號”畫上“句號”；情感對話需要將知識課堂轉化為情感課堂，只有傾注了感情，才能使學生感受知識的生命、領悟知識的美，激發學生的學習熱情。
傳統的課堂是封閉的，即在固定的地方、固定的時間內完成固定的教學內容。在這種封閉模式下，教學活動圍著老師、教室和教材三個中心轉。開放課堂就是要突破這三個中心，實現時間、空間和內容上的開放。時間上從課內向課外延伸，空間上從教室向圖書館和實驗室拓展，內容上從教材向參考資料擴充。這就需要課堂上用“吊胃口”代替“喂食”。所謂“吊胃口”就是，老師講課就像介紹一桌豐盛的大餐，告訴學生每道菜有多么好吃、營養多么豐富、對身體多么有益，使學生垂涎三尺，食欲頓起；再告訴學生每道菜應如何制作、如何調配，使學生摩拳擦掌，躍躍欲試；下課后，學生會迫不及待地一頭扎進圖書館和實驗室，為自己準備這頓大餐。
傳統課堂由知識主宰，講的是知識，學的是知識，考的是知識。老師要做的是將教材寫成教案，再將教案“背”給學生。或者將教材制成PPT，再將PPT“讀”給學生。學生要做的是聆聽、理解和記憶。這種課堂扼殺了學生的高階能力。美國著名心理學家、教育家布盧姆（Bloom）將認知過程分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造6個層次，前三個屬于低階層次，后三個屬于高階層次。高階層次的認知活動（高層次教學活動）發展的是高階能力，低階層次的認知活動（低層次教學活動）發展的是低階能力。低層次的教學活動形成的是低階知識，高層次的教學活動形成的是高階知識。低階知識主要是陳述性知識，高階知識主要是程序性知識和策略性知識。要實現從知識課堂向能力課堂的轉變，需要在教學目標、教學方式、學習方式和評價方式等方面進行變革。
傳統課堂在很大程度上忽視了思維在認識世界和創造世界中的作用。孔子說：“學而不思則罔，思而不學則殆”。思能深化，思能超越，思能創造。批判性思維是高階思維的核心。思考是創新的關鍵。只有獨立思考，才能融會貫通，才能由多而少、由博而一、由現象到本質、由無序到規律；只有獨立思考，才能生動活潑、千姿百態，才可解放思想、向傳統挑戰，才能不安所學、不溺所聞，才能有創新、有發展。愛因斯坦曾言：“學習知識要善于思考、思考、再思考，我就是靠這個方法成為科學家的。”思考從質疑開始，經過疑惑或質疑后，才可達到深信無疑；經過疑惑或質疑后，才可以達到深刻理解。
重視老師的教、輕視學生的學，是傳統教學理念下形成的病疾，至今仍然主導著課堂教學。教與學的問題實際上是兩方面的：一是教什么、怎么教和教得怎么樣；二是學什么，怎么學和學得怎么樣。傳統課堂教學主要強調前者而忽視了后者。要改變重教輕學現象，必須解決三個問題：教學本質、教學理念和教學原則。教學本質是對教學是什么的追問。傳統的認識是，教學是“教師把知識、技能傳授給學生的過程”。成果導向的教學認為：教學就是“教學生學”，教學生“樂學”、“會學”、“學會”。其中“會學”是核心，要會自己學、會做中學、會思中學。教學理念是對教學為什么的追問。傳統的認識是：“教”是為了“教會”，“學”是為了“學會”。成果導向的教學主張的教學理念是：“教為不教、學為學會”。“教為不教”有兩層含義：“教”的目的是“不教”，“教”的方法是“大教”。“教，是為了不教”是我國當代著名教育家葉圣陶先生的名言。這種“教”是教學生“學”，這種“大教”是“善教”。成果導向的教學主張的教學原則是：“教主于學”。教主于學在于：教之主體在于學，教之目的在于學，教之效果在于學。“教之主體在于學”就是教學要以學生為主體，這是教主于學的核心。“教之目的在于學”即前述的教學為什么，它有三層含義：一是為了“樂學”、二是為了“會學”、三是為了“學會”。“教之效果在于學”是如何評價教學。要放棄傳統的“以教論教”，堅持“以學論教”評價原則。也就是說，“教得怎么樣”要通過“學得怎么樣”來評價。
作者：大連理工大學 李志義
摘自：中國高等教育2014年第17期
