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一、實施“教學合一”的背景

（一）教學管理，積弊深重。

1．當初，東廬中學在教學上較重視年級組建設而忽視了教研組與備課組建設，教學常規管理流于形式，致使本來整體師資力量不強的學校在教學中連吃敗仗，領導與教師、老師與學生、學校與家長關系甚為緊張，學校陷入信譽危機。

2．多數教師的教育教學觀念滯后，關注的只是學生眼前的成績，而漠視學生非智力因素的培養和可持續發展的需求；管理不是向課堂要質量，而是通過延長師生在校絕對時間的死辦法，加班加點，搞機械重復的勞動，走進了惡性循環的死胡同。

3．在各類學習輔導資料充斥泛濫的時候，教師不事選擇，亂訂—氣，資料“滿天飛”；布置作業時嘴一張，筆一揮，只圖形式不顧效果，學生若不堪言；年年喊“減負”，負擔卻越來越重，學生越學越累。
    4．教學、教研和師訓不是“三位一體”，而是各自為戰，互相游離。教學研究大多泛泛而談．不著邊際，置教學中的實際問題于不顧；各種形式的教師培訓耗費了大量財力和精力，盡管都取得了各種培訓的結業證書、合格證書，不少教師還取得了更高的學歷證書，但對提高專業水平、教學能力和教學質量基本于事無補。

(二) 初步的探索，意外的收獲。

為了改變上述狀況，切實提高教學質量，提高辦學效益，學校領導帶著困惑和希望參加了研究生課程研修班等多種培訓，在學習考察中開闊了視野，接觸了新思想、新理念，學到了許多先進經驗。他們積極組織教師參加各種培訓和研討，教師的教育教學漸漸發生了變化。緊接著學校又組織教師先后到洋思中學、六合冶山中學等學校觀摩取經，結合素質教育大討論，認真反思學校管理，反思自身實踐，全校上下清醒地意識到：轉變觀念，實施改革，苦練內功，提高質量，已是勢在必行。當時適逢“目標教學”模式流行，讓入耳目一新，使教學研究獲得了契機。很多教師在學習和實踐中逐漸確立了目標教學意識，為“教學合一”的改革創造了良好的氛圍。

當時廬中教師的整體層次并不高，但畢竟有業務能力稍勝一籌的，將他們的教案拿出來讓大家共享，促進所在備課組乃至教研組教學質量的提高，應是可行的。于是，學校讓業務素質高、教學能力強的教師先準備教案，再集體討論，然后全組教師共同使用，最先在數學組、化學組試行。在階段性的測試中，兩個組的控體成績有了明顯上升，平行班的成績差距明顯縮小。少數教師又及時提出：這種供教師使用的教案，可以略加變動讓學生也有一份，既做課堂作業，又做家庭作業，也充當復習資料；既可明確學習目標，又可讓學生少做筆記，多動手動腦。于是在這兩個組又開始試行這種做法，并將這種師生共用的文稿稱之為“講學稿”。

令人驚喜的是在1999年的中考中，試行“講學稿”教學的兩門學科都取得了非常理想的成績，極大增強了在全校各門學科中推行“教學合一”的教學改革的信心。

二、實行“教學合一”改革后的變化

(一)教改實踐加速了教師觀念的更新，促進了教師教學行為方式的變化。

1．教師的實踐觀從“為教而教”轉變為“教是為了最終達到不教”。

以前大多數教師認為教學就是教師對學生單向的“培養”活動，它表現為：一是以教為中心，學應圍繞著教轉。教學關系也成為：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。教學的雙邊活動變成了一廂情愿的灌輸。二是以教為基礎，先教后學，教師教什么，學生學什么，根本談不上能力的培養。通過教學改革的實踐，尤其是“講學稿”的使用，教師的教學觀發生了根本性的轉變：①教師充分認識到教書是教師的職責，但不能為教書而教書，“教是為了最終不需要教”。教師充分利用“講學稿”的特點注重學生良好學習習慣的培養，尤其是主動學習、堅持預習、獨立完成作業以及鉆研問題、尋根究底的習慣的培養。②教師教學生掌握了“漁”。課堂上教師更多的是激以學趣，授之以法，引導學生發現問題，提出問題，探究問題，解決問題。③為了培養學生的想象力與創造力，多些自由實踐的時間與空間，教師布置的作業明顯少了，敢于也善于給學生必要的、足夠的自由支配時間了。④教師在教學中更重視過程了，很多教師設計問題時還要求學生寫出解題思路，將隱性思維凸顯為顯性過程，這有利于學生思維習慣、思維能力的培養。⑤教師大多能在教學中自覺或不自覺融入新課程理念，既注意知識的傳授與技能的培養，又重視學生情感的熏陶與價值觀的提升。所有變化不只是方法與手段的更新，其實質是教育觀、教學觀的提升。

2．牢固確立了“一切為了學生的發展”的學生觀。

傳統的教育觀念認為，學生是學習的被動接受者，是需要打磨的器物。由這種思維的支配，往往把學生塑造成流水線上的產品，沒有個性，沒有特色。改革的實踐使教師們充分認識到：①學生是發展的人，是學習的主體。課堂教學中呈現的活躍的氣氛，閃動的靈氣，智慧的語言，無不顯示了學生的巨大潛能。教師只有讓學生自己讀書吸收，自己感受體驗，自己觀察、分析、思考，他們才能自己明白事理，自己感知事物發展變化的規律。②學生具有自己的獨特性。我們不僅要認識到學生的差異，而且要尊重學生的差異，應將差異看作教育的基礎、學生發展的前提，使每個學生在原有的基礎上都得到充分、自由的發展。③教師不能把自己的意志強加給學生，而且連自己的知識也不能強加給學生。否則，會挫傷學生的主動性、積極性，扼殺他們學習的興趣，窒息他們的思想，引起他們自覺或不自覺的抵制和抗拒。只有尊重他們，善于引導他們，他們才會快樂地成長，自由、健全地發展。

3．形成了正確的教育評價。

“講學稿”的使用確立了和諧健康的評價關系。由于師生共用，“講學稿”將教師和學生之間更緊密地聯系起來，雙方給予了更多的關注和期待，也使得相互的評判有更切實的依據和更高的標準，避免了只憑印象、只憑個人好惡草率結論引起的不公正不愉快。從學生作答“講學稿”以及課堂參與的過程和結果上，教師便能做出關于這個學生知識與技能、過程與方法以至情感態度價值觀等方面的客觀評價；同理，學生亦可借此對教師的學識水平、教學方法、敬業精神、師德修養諸多方面做出大致準確的評判。“講學稿”的使用效果越顯著，雙方給予對方的評價就越積極，產生的正面效應就越久遠。校方對教師的評價也因此有了根本變化：“課堂上可以不說一句話”，“黑板上可以不寫一個字”，校長說，“講學稿的使用并非一成不變，一切依據情境，依據學生需要，用活用實才算用好。”寬容和包容的胸懷營造出了更廣闊的創新空間。在東廬中學，各種對應關系的評價堅持評價與教學同行，注重過程、尊重多元、注意反思，“講學稿”就是尺度和紐帶。

(二) 教改實踐促進了教師的理論學習和教育教學研究。

1．提高了教師理論學習的自覺性和積極性。
     改革的實踐促使教師的教學理論發生了轉變，為把“減負增效”做得更科學更完善，教師們除了平時高頻率的交流研討，還積極上網瀏覽信息，上圖書館查閱資料，看書讀報，積極做讀書筆記，教師理論學習的自覺性、積極性普遍增強。學校在縣教研室舉行的“理論學習與備課年”的考試中屢次榮獲“優勝單位”稱號。

2．研究使“講學稿”的形式和內容不斷優化。

各個教研組都開展了與“講學稿”有關的課題研究，尤其是數學組的“初中數學備課模式”被立為市十五規劃課題。隨著教改的深入，教師們由原來的疏于動筆、怕動筆變成現在的勤動筆、愛動筆了。很多教師撰寫的論文在市、縣級優秀論文評比中獲獎。教師教學實踐能力的增強，促進了理論水平的提高；理論水平的提高又更好地指導了改革實踐，為學校教學改革的完善，為學校的長遠發展和個人的專業成長打下了堅實的基礎。

(三) 教改實踐充分發揮了骨干教師的作用，促進了隊伍整體素質的提高。

學校教育教學質量的不斷攀升，教師整體素質的逐步優化，離不開骨干教師的帶頭作用。近年來，學校應市內外許多學校邀請前去上示范課、研究課的教師已達幾十人次，不僅傳播了廬中的教改經驗，而且有較多機會開闊了視野，提升了自己。骨干教師不僅在專業水平、實際操作上引領同仁，而且在敬業精神、職業信念等方面堪為表率，對全校的師德師能建設具有巨大的拉動作用，保證了學校教改的順利實施，在全縣每學期結束時的考試中，學校無論是單科成績還是各科總均分與合格率，均在全縣名列前茅。

(四) 教改實踐縮短了青年教師的培養周期。

一支好的教師隊伍，只有不斷地注入新鮮“血液”，才能保持其旺盛的活力和強勁的優勢。一般說來，一個教師需3—5年的時間才能成長為具有一定教學水平與能力的教師。農村中學師資力量匱乏，耗不起3—5年的時間，只有縮短培養教師的周期，使其迅速成長，才能適應學校之間的競爭，才能在教育改革和發展中搶得先機贏得主動。學校的具體做法是①為青年教師外出培訓學習一路開綠燈，用先進教育理念武裝頭腦；②組織青年教師學習學校的改革方案，認真領會其精神實質，以便在教學中更好地操作；③組織青年教師認真學習討論骨干教師備出的“講學稿”，督促其多聽老教師的課，少走些彎路；④組織青年教師拜師學藝，每個青年教師的培養都有具體人員負責，負責其備課的檢查審核，多聽他們的課，多評他們的課，多督查他們的作業的布置與批改，在師徒的交往中，青年教師的教育教學能力得到了有效提高；⑤為青年教師的成長提供平臺，鼓勵青年教師積極向全校、全縣上公開課，促進他們教學水平的提高；鼓勵教師積極參加各類競賽并實行獎勵；鼓勵青年教師一專多能，發揮特長。新分進的或是新調入的教師很快就能找到位置，很快就有成就感。教改讓這里的教師堅定了職業志趣，一批優師名師正脫穎而出。

(五)教改實踐減少了教師的無效勞動，為教師“自培”及自我發展提供了空間與時間。

信息化時代，學生可以通過各種媒體掌握最新的知識，接受大量的信息。廬中教師認為，一桶水已遠不能滿足學生，而應該是長流水，是常流常新的水，教師應該不斷充實自己，拓展自己。而在這里，教師的壓力不可謂不大，但并沒有負重不堪的痛苦。因為來源于學校和教師自身需求的改革為他們減輕了許多不必要的負擔，為教師充分、自由地發展提供了廣闊的空間和時間。目前學校已有兩人利用業余時間進修取得研究生結業證，9人獲本科文憑，26人本科在讀。教師參加江蘇省信息技術教育考核合格率達99％，學有專長、一專多能的教師也有許多，如老師擅長文學創作，已在省、市、縣報刊上發表數十篇文章；老師參加省教育工會組織的書法比賽榮獲個人三等獎；校教工籃球隊代表永陽鎮參加縣職工運動會榮獲男子籃球冠軍。在一個張馳有度、充滿理想的時空里，教師的生活方式也發生著深刻變化，追求事業的成功，追求個人的發展，追求生活的雅致，追求個性的彰顯，正有機地融合著。

(六) 促使了學生學習方式的轉變，養成了良好的學習習慣。

1．促進了學生的“自主”學習。

運用“講學稿”，把學生的“不待老師教，自己能自學”的自主性學習變成了可操作的程序。教與學是以探究為核心，以發現為目的。學生根據教師的設計，自己概括、推理，發現規律，增強了自我學習能力。學生在“講學稿”引導下的學，是一種自我探究、自我發現的學。在這一學習過程中，學生或多或少會經歷發現問題-提出問題-做出假想-分析研究-獲得結論的科學的認識過程，能夠在獲得知識的同時，逐步提高自己的思維水平和研究探索的能力。“自主”才能探究，探究才有成果，才讓人找到自信，才讓人身心愉悅，因而厭學的學生大幅減少，逃學輟學的幾年沒有。

2．“講學稿”有助于學生良好品行的形成。

一是學生良好的學習習慣得到了培養。有良好的學習習慣就能較為順利地習得知識，形成技能。學校教學質量在短時期內有大面積提高，并不是說所有教師突然提高了水平，關鍵是學生動了起來，教師的教學能量得到了充分釋放。二是學生的學習品質得到了優化，按“講學稿”的要求預習是一種主動的達標，要達標就應迎難而上，決不輕易放棄。經過努力，絕大多數學生都能實現目標，中等生、學困生就逐步樹立了自信，就能體會到個人勞動換來的進步與收獲才是最好的回報。有了成功的愉悅，學生就會積極主動地投入到下個階段的學習中去。三是學習過程與方法得到了優化。學生在“講學稿”的導引下進行的學習活動，大多是在靜態中完成的，學生對問題的思考、探究以及訓練、檢測大多是獨立進行的。學生的思維活動是連續的，較為深刻的。這種以靜態為主的學習活動有利于形成“問題意識”，有利于發展思維的嚴密性、深刻性，有利于增強學生獨立處理問題的能力。預習、自學、自測雖然不能解決所有疑難，但學生的自我探究就具有了預制、預警、蓄勢的功能，一旦課堂討論涉及相關問題便能迅速引起共鳴，使問題迎刃而解。而正是在這個過程中學生既掌握了知識與技能，又鍛煉了自己的思維。四是科學的學習策略初步形成。隨著教師的不斷引導，隨著時時嘗到了學習甜頭，“深刻預習、活潑研習、精減補習”已成為越來越多的學生的學習策略和原則。其實，這既是推行“教學合一”的手段，也是“教學合一”實行之后帶來的必然鮚果，師生對此越來越深信不疑。

(七) 優化了教學過程，實現了“教學合一”

1．促進了與新課程理念相適應的教學活動的產生。

(1)運用“講學稿”的教學活動打破了只用教案教學的常規做法，它以“講學稿”為載體實施對學生自主探究、主動學習的指導，課下與課上相結合，學案與教案相結合，學生自主學習與教師講解誘導相結合，課本知識與生活實踐相結合，知識技能與能力素質的培養相結合，形成全方位、多渠道、多角度的“立交”，讓學生自主、探究、主動地學習，親自體驗知識形成的過程。這樣的課堂教學改變了傳統的“填鴨”式教學，充分尊重青少年的探究本能和個性，把思維空間留給學生，把自學方法教給學生，把學習主動權還給學生，把自主時間還給學生。它強調了教師在“做中教”，學生在“做中學”，讓學生綜合運用學到的知識，發現和提出問題，自主分析和解決問題，表達自己的研究成果。

(2) 運用“講學稿”的教學活動，“師生互動，教學相長”得以實現。

課下：教師備課、指導、梳理、了解學情，及時診斷、輔導、反思提升。

學生自學、思考、嘗試、暴露問題，及時糾誤、達標、小結拓展。

課上：教師避免重復，創設氛圍，抓住契機，因生制宜，啟發誘導。

(3)運用“講學稿”的教學活動，實現了由教師帶著書本走向學生到教師(“講學稿”)帶著學生走向書本，學生帶著問題(“講學稿”)走向教師的轉變，優化了傳統的教學過程(備課-上課-作業布置和處理-輔導-考查-教研)和學習過程(預習-聽課-復習-作業-實驗-考試)，體現為：充分預習、優化復習；減少考試、重在體驗；激發靈感、增強自信。其教學過程和學習過程如下表所示：

 學生活動嘗試體驗（自主式學習）   交流感悟（發展性學習）

收集知識信息 預習基礎知識 提出問題質疑釋疑交流討論 尋求結論 力求突破

教師活動 設置問題情景 編發講學稿設疑導學

辯疑解難

啟導發現

引導遷移

鼓勵創新

設計誘導(指導性教學) 啟發引導(合作性教學)

2．實現了教與學的合二為一。陶行知先生說：學生學的法子，就是先生教的法子。這一思想是設計“講學稿”的重要依據。“講學稿”既是學生的學案，又是教師的教案。在此，教師的教與學生的學合二為一了。在整個學習活動中，從前一天晚上的預習、自學到第二天課堂上的釋疑、鞏固，一直到裝訂成冊以備復習，學生產生疑問，探究疑問，解決疑問的全過程都會在“講學稿”上留下清晰的印記，教師也可以隨時檢查、指導、調控。

3．保證了課堂教學的高密度。一份“講學稿”在手，目標明確，活題集中，可以丟開輔導資料，甚至可以丟開課本，便于老師解除束縛開啟思路，高頻率地使用電教手段，學生思維容量也隨之增大，表達機會也隨之增多，教與學、說與思、說與做配合緊密，節奏快，效益高。

4．“愉快教學”、“成功教育”、“和諧教育”、“情感教學”等得到了體現。教學中一般問題都由學生在教師指導下自己解決，讓學生—次又一次品嘗成功的喜悅，體會到學習的快樂，從而積極主動地去接受更多的學習任務。經過一定時期的訓練，教師的要求有的不必說出，學生也能習慣地自動地對某一情景做出反應，師生對問題的探討是自然有效的，洋溢著一種和諧的氣氛，形成愉快的教學心境。師生的良
好情緒是互相傳遞、互相感染、互相作用的，這樣的課堂有利于學生情感、態度、價值觀的提升，也有利于教師積極構建健康的師生關系。

(八) 促進教學管理發生質的改變，學校管理水平躍上新臺階。

1．打破了以“權”為本，權力至上的模式，建立了民主科學的教學管理機制；打破了以“章”為本，形式主義泛濫的局面，建立了以校為本的教學研究制度，原有的教學管理使教師、領導都覺得勞累、覺得怪異，加重了干群之間的對立。教師時刻都在擔心什么時候、什么行為會被扣分，造成了行為與精神的雙重緊張；領導則忙于協調、監督、考核、計分，更多地成為行政上、事務上的領導。現在，教職工逐漸感到無效勞動減輕了，有形約束減少了；但無形的約束和責任卻時刻存在，為由自己主備、簽名的“講學稿”，其質量的優劣高下會受到相應的評判。每個人都自覺地意識到自己的行為不再是做給領導看，而是事關自己在學校群體中的形象，事關白己的業務水準，事關自己在學生心目中的形象。學校領導也從檢查員、考核員、統計機的角色中走了出來，將更多的精力投入到更深層次的管理之中：一使教學管理前移，由花很多精力檢查備課筆記、作業批改前移到指導“講學稿”的優化，變中途的督查為事前的指導、服務，真正抓住了教學管理的源頭；二使教學管理下移，由只注重教法研究轉變為突出學法研究，圍繞學生做文章，充分調動學生的積極性，發揮學生的主體作用。三使教學管理上移，由把教師工作視為一般的教學業務和技能而提高上升為一種事業，一種精神，一種學術的研究，一種價值實現的過程。

2．投入和產出的比對關系有了質的轉變。

由于不補課，教師把大量的時間節省下來研究如何增效。教師的功夫花在課外，課內精講精練，不說廢話。在觀念和感情的天平上，由傾向于“老黃牛”式的勤奮和辛苦。由對單打獨斗的個人行為的認同，由對“高投入，低產出”的寬容和同情，由對“高投入，低產出”的欣賞和模仿，轉而追求“低投入，高產出”的常態教學，轉而追求“學者型”的教學研究，轉而追求平等合作，共謀發展，基本上達到了“低投入，高產出”、“輕負擔，高效率”效果。

由于課堂教學效率的提高，課程計劃得以很好地實施，實現了由開齊課程到開足課時，直到現在的上好小學科并形成特色的變化。著眼于學生全面發展的素質教育活動得以正常開展，校本課程得以開發，學生的特長得到發揮，能力得到培養，潛力得到開發。全體學生能輕松參加綜合實踐活動，充分享受活動帶來的樂趣。中午的寫字課不再安排專職教師，但學生依然能認真自覺地練字。運動員訓練、文藝節目排練，不再出現教師、學生、家長找校長要求不參加的現象，而是積極配合，大力支持了。上學年有20多位同學在國家、省、市、縣學科競賽中獲獎，學生有自己的小廣播站、小《征帆報》，有自己的美術、舞蹈、科技小組等。

（九）教改促進了學校教育教學質量的大幅度提高

通過幾年的實踐，學校的改革取得了預期的效果。已連續五年學生的入學率、鞏固率和考試的合格率、優秀率逐年提高，中考成績已連續三年名列南京市前茅，學校先后獲得《新世紀》全國少兒文學書畫大賽“佳作集體獎”、“全國中小學生優秀美術作品大賽一等獎”、“江蘇省鑰匙科技競賽活動先進集體”、“南京市科技活動先進集體”、縣實施《學生體質健康標準》評比第一名、縣藝術月文娛匯演三等獎、“溧水縣德育先進學校”、“溧水縣理論學習與備課年活動優勝單位”、“溧水縣素質教育綜合評估優勝單位”、“溧水縣中考綜合評估一等獎”等榮譽。去年4月被確認為“江蘇省示范初中”；9月獲“南京市師德先進群體”，并與南師附中一道獲南京市“教育教學突出貢獻獎”，受到了市政府的重獎；11月又被授予為“南京市基礎教育課程改革實驗基地”。學校的辦學質量和知名度正日益提高，得到了省市縣領導和專家的充分肯定，已先后有南京、揚州、元鑰、南通、宜興、啟東等市內外七十多所兄弟學校或教育單位近2000人次來校觀摩交流；并與揚州市三中、宜興市實驗中學結成了友好學校。同時也引起了媒體的廣泛關注，中央電視臺、江蘇電視臺、南京電視臺、《江蘇教育》、《南京教育》、《揚子晚報》、《金陵晚報》等對學校的教育教學改革及所取得的成果都先后給予了報道。

(十)教改融洽了學校內部的各種關系，改善了學校與社會各界的關系

1．改善了師生關系，師生有了積極而正確的歸因分析。

學生學業不理想時，只把原因歸于努力不夠、功夫不到家、方法不對路，而不把原因歸于能力不足，更沒人認為自己智商不行，或是怨怪老師水平有限，即使失敗也不灰心，表現出健康的心態和積極的行為。教師對“沒有差生，只有差異”，“補課無質量”有了越來越深刻的認識。更為重要的是，教師已從過去抱怨客觀或是怪學生和家長，或是懷疑自身能力等困惑和無奈中擺脫出來，確立了自信、樂觀和對學生信任、期待的態度。師生間形成了理解寬容、相互信任、民主和諧的關系。

2．改善了領導與教師的關系。學校領導的主要工作是下課堂聽課與教師商討教法、學法，進一步融洽了干群關系。上下能夠心往一處使，增強了發展的合力。

3．改善了與社會各界關系。由于學校整體成績的提高，贏得了領導與社會各界的普遍贊譽，更贏得了廣大家長對學校工作的信任、關心和支持，為學校的可持續發展營造了良好的外部環境。

教改只是一種手段，一條路徑，其目的在于激活需要成長、應當成長、也可以成長的人。作為一所普普通通的農村初中，東廬中學的改革之舉正實現著讓人“成長”的希望，這里，讓鄉村的孩子靈氣十足，他們已找到了生活的自信；這里，讓鄉村的教師才氣盡顯，他們正掂量著自身的價值；這里，一所名不見經傳的鄉村學校正生氣無限，他們正詮釋著教育的真諦。鄉村的孩子完全能夠接受優質教育，鄉村的教師完全能夠實現職業理想，農村教育完全能夠創造輝煌。

三、廬中教改給我們的啟發

東廬中學教改尚屬起步階段，初級階段，需進一步完善和提升，但從已經取得的良好社會效應看，從正呈現出的健康發展的態勢看，給予我們的啟發是多方面的。

(一) 要把”以人為本”的教育理念轉化為實實在在的行為。

說到教育的本質、學校的本質，提得最多的是“一切為了孩子”還有“為了一切的孩子”，“為了孩子的一切”。事實上，受社會發展和經濟水平的制約，優質教育資源還無法滿足所有人接受到更為理想的教育，尤其是無法讓更多的農村孩子接受優質教育。在現有條件下，如何把農村教育搞好，如何讓農村孩子享有城里孩子、名校強校孩子同樣的陽光，就應是一個有良知、有責任感的教育工作者必須面對的重大問題。東廬中學的領導和教師有強烈的使命感和責任感，不甘平庸，不畏艱辛，為提高農村教育水平做出了卓越的貢獻，在艱難困苦中實踐著“以人為本”、以農村孩子的終身發展為本的教育理想，得到了廣泛的贊譽。實踐證明，只有建設親善的生存環境，良好的發展環境，協調的互動環境，讓校園成為師生的精神家園，教改才能充滿活力，教育才能體現魅力。努力建設一個想干事、能干事、干成事的領導班子，著力打造熱愛事業，渴望成功并能實現人生價值的教師隊伍，學校管理就將民主，干群關系就將和諧，師生關系就將平等，師德師能就將過硬，學生對校園生活就將依戀，積極進取、樂教樂學的氛圍就將形成。在鮮紅的“人本”旗幟下，教師就會迅速提升，學生就會健康成長。讓每個人看到進步，讓每個人走向成功，這是“以人為本”的出發點，也應是“以人為本”的必然結果。

（二）要堅定不移地走素質教育之路，堅定不移地進行課程改革。

新時期教育要發展需要改革，教育改革的全部在于深化素質教育，在于推進課程改革，這是教育走向現代化，走向世界，走向未來的必由之路，也是一個地區、一個學校面對教育重新洗牌的必然選擇。只有對素質教育、課程改革抱以高度的認同、堅定的信念和艱苦的探索，才能抓住機遇，搶先一步，贏得主動。東廬中學作為智者和勇者，實施“教學合一”的教學改革，是對素質教育和新課程改革的準確解讀，符合新時代教育發展的方向，切合農村教育的實際，并取得了重要成果，因而引起了強烈反響，獲得了廣泛贊譽。如果對素質教育和新課程改革只作表面的認同，只作口頭的承諾，只作做秀的宣言，而實際上無動于衷，實際上找不到感覺，實際上仍以一套陳舊的思維來運作，勢必永遠在一個怪圈里打轉，勢必阻斷學校發展的后路。有時或許能以一組所謂輝煌的數字炫耀于人，但就教育事業的本質而言，就教師職業的意義而言，還是令人遺憾的，也必將被歷史所唾棄。深化素質教育，推行課程改革，不是搬來一堆理論，也不是敘述一堆困難，而應當是內心的訴求，應當有堅實的腳步。

（三）要針對學校實際，努力形成管理特色。

教育教學是學校文化的重要方面，需要傳承，而不是割裂；教改的目的是求變求優，而不是求新求奇。管理有許多模式，管理也需要模式，但不要唯模式是從；唯模式是從只會無所適從。教改意味著跨越，而不是超越，更不是脫離實際，脫離常規。教改就是抓常規，把常規抓得更扎實更科學更有效。教學歷來強調學生預習，只是大多沒落到實處；教學歷來強調學生的主體地位，只是大多沒有切實可行的措施；教育歷來強凋以人的發展為本，只是大多理解有誤，片面了、窄化了，操作走樣了；教育歷來強調構建和諧民主的師生關系，只是大多認識有異而走向了緊張和對立；等等，這些就是常規，就是規范，就是原則，搞教改就是要抓好這些基本的常規。如果不顧自身實際，不顧客觀規律，一味效仿別人，追求所謂新“模式”，或者好高鶩遠，別出心裁，那將與課改目標背道而馳，任何改革舉措都不能奏效。“常規管理”、“常規教育”理念并不過時，也永遠不會過時。抓常規就是要求我們求真務實，探索和遵循教育教學規律，以新思維審視老問題，用科學的手段破難解疑，恪守原則，優化細節，只要是科學的就一定可行一定有效。抓常規就是要求我們與時俱進，用發展的眼光認識常規，用改革的手段完善常規，立足常規又超越常規，讓常規變常新，使常規管理形成風格，形成特色，形成品牌。

教改只是一種手段，一條路徑，其目的在于激活需要成長、應當成長、也可以成長的人。作為一所普普通通的農村初中，東廬中學的改革之舉正實現著讓人“成長”的希望，這里，讓鄉村的孩子靈氣十足，他們已找到了生活的自信；這里，讓鄉村的教師才氣盡顯，他們正掂量著自身的價值；這里，一所名不見經傳的鄉村學校正生氣無限，他們正詮釋著教育的真諦。鄉村的孩子完全能夠接受優質教育，鄉村的教師完全能夠實現職業理想，農村教育完全能夠創造輝煌。

四、講學稿的作用

（一）、講學稿的作用：

用“講學稿”開展語文教學，使課堂成為了學生交流展示預習成果的陣地，成為了師生合作探究疑難的陣地，成為了積極建構知識體系的陣地，成為了提高語文素養的陣地。

盡管我們的“講學稿”還很稚拙，不少人認為“鄉土氣息”很濃，但使用講學稿以來，我們深切地感到它對于我們教師和學生的成長起到了很大的作用。對學生而言，它促使了學生良好學習習慣的養成，學生在課前會預習了，在課堂上肯說，敢交流了，課后也有事做了。在市縣調研考試中，我校初一、初二年級語文成績一直

穩定在前三名，歷年中考語文成績也穩居全縣前列。對教師而言，為了設計出一份高質量的講學稿，教師必須要閱讀相關的教學理論書籍，研究課標、教材等，接受專家引領，必須要進行集體研討，開展同伴互助，必須要進行教后反思。在設計和使用講學稿的過程中，教師的業務能力得到了提高，自身得到了發展。趙艷鳴、李云等剛走上工作崗位不滿一年的年輕教師執教縣級公開課受到好評，老師、老師應邀到南通白蒲中學、鎮江實驗學校上示范課得到肯定，老師剛剛被評為南京市優秀青年教師，多名教師根據自己的教改實踐撰寫的教學論文十多篇在省、市、縣獲獎。當然，這些對于市縣許多名校來說，實在算不了什么，但對于我們這所各方面條件都較差，正處于發展時期的學校來說，我們付出了很大的努力。我們更欣慰的是，在課改如火如荼開展的時代，我們沒有做一個冷靜的旁觀者，而是積極投身于實踐中，并獲得了些許收獲。

東廬中學是一所普普通通的農村初級中學，短短的幾年時間，東廬中學先后獲得若干項的榮譽：“國家級教育改革特色學校”、“全國優質品牌學校”，江蘇省“文明學校”，南京市“教育教學突出貢獻獎”、“素質教育創新獎”、“優秀師德群體”“德育先進學校”、“教育科學研究基地”……現在很多兄弟學校在關注我們學校，來我校交流、研討，來親身感受我們的課堂教學及“教學合一”改革模式的載體----講學稿。

什么是東廬中學講學稿？東廬“講學稿”的內涵界定：

“講學稿”是集教案、學案、筆記、作業、測試和復習資料于一體的師生共用的教學文本,是將國家課程、地方課程充分整合后的校本課程，是“教學合一”的載體，是實施素質教育的產物。下面，我從三個方面簡單談談我們的做法及個人的想法，如有不當之處，懇請各位同仁指正！

1、課前準備：

老師經歷：下“題海”→集體編寫講學稿→個人課前備課→檢查批改上交的講學稿→個人課前最后一次調整教學方案

（1）老師下“題海”

在東廬中學，每個老師都要“下題海”，老師下題海，是為了讓學生不下題海，為了學生少吃苦，老師先把苦嘗遍。“講學稿”從某個程度上來說，其實是一份按照教材內容結合課標要求設計的學習提綱。它是結合學習目標將教材知識和相關題型進行整合,緊扣本節課的知識重點和難點,設計由淺入深、由易到難、多變靈活的各種題型。為了能編寫出最具有典型性的、最能反映教學目標的習題，備課組的每個老師都要收集大量資料、信息，并加以討論、嘗試、篩選、改編。老師有可能看到的習題，基本上都先做過了。一道題落到“講學稿”上交到學生手里，要經過一個備課組每位老師的審核。每個老師都要先做一遍，體會一下難度，“議一議”題目放的位置是否合適，考慮學生在做的時候可能有什么樣的思路，需要設置什么樣的臺階，什么樣的問題情境，讓學生在沒有老師指導的情況下，僅僅憑一張講學稿、一本書，在預習時就能基本完成明天上課的內容。這就需要我們老師盡可能做到讓每一份講學稿科學而合理,能符合學生的認知水準,讓學生找到其最近發展區,才能使學生在預習時不至于產生太大的困難,課前自主學習能真正落到實處。

（2）備課

在東廬中學，每個老師都要經歷這樣的“備課”過程：

寒暑假備課：寒暑假老師各人了解學生，疏通教材，從縱橫二方面把握知識體系；

主備教師備課：教研組長會同備課組長開學初確定主備教師和審核人；主備教師提前一周確定教學目標，選擇教學方法，設計教學程序，將“講學稿”草稿交備課組長審核；

備課組備課：組長初審“講學稿”后至少提前二天將“講學稿”草稿發給全體組員；由備課組長召集組員集體審稿，提出修改意見；主備教師按集體審稿的意見將“講學稿”修改后交審核人審查；

課前備課：上課前一天將“講學稿”發至學生，任課教師對“講學稿”再行閱讀理解和補充,在上課前教師必須抽批部分“講學稿”(多少視情況而定)，了解學情，再次結合本班學生在預習中發現的問題和備課組其他老師進行交流和討論,盡可能的多角度發現學生在講學稿中出現的不同類型的解題思路以及出現的多種共性錯誤,商討解決錯誤的不同方法，系統疏理上課的思路,找到最行之有效的教學方法，即課前備課。

優秀的“講學稿”來自認真的備課。這樣的備課周期比較長，過程完備，環環相扣，雖然看起來過細甚至繁瑣，但它是務實的,是能操作、可達成、有實效的。具體體現在以下兩個方面：一是摒棄了傳統的備課模式，拋棄的是形式主義，追求的是實際效果。二是將“集體備課”落到了實處，個人備課與集體備課達到了有機的統一。一份好的“講學稿”，教學思路既是統一的又是多元的；既有共同的教學目標又有個人充分施展的空間；既加速了新教師、青年教師的成熟和骨干教師的培養，又促進了中老年教師的進一步創新；由于精選習題，既減輕了學生過重的課業負擔，也減少了教師的無效勞動；既體現了合作研究、博采眾長，又留有了公平競爭的余地；既把備課時的隱性思維轉化成了顯性思維，把教師靜態的個人行動轉化成了動態的合作研討，又為個人提供了個性化探究、建構的可能。因而使備課這一日常的教學業務工作上升到了教學研究的高度，培訓、教研、備課、上課，不再互相游離，而是逐步達到了和諧的統一，互為補充，互為促進，相得益彰。

教師備課備得很苦，可是學生學得輕松，減少了無效勞動，也有助于他們形成良好的學習習慣。學生學習“輕負高效”就是東廬中學的宗旨！

學生經歷：讀課本→結合講學稿嘗試課本習題→完成講學稿上學前準備，并嘗試完成部分新知→上交講學稿→課前短時間的同學交流

學生拿到講學稿后，先根據講學稿內容認真進行課本的預習。所有的同學必須要解決講學稿中基礎題部分，然后可以做提高題，碰到生疏的難解決的問題要做好標記，第二天與同學交流或在課堂上老師質疑。學生在講學稿引導下的學，是一種自我探究、自我發現的學。在這一學習過程中，學生或多或少會經歷發現問題→提出問題→作出假想→分析研究→獲得結論的科學認識過程，這使得學生能夠在獲得知識的同時，增強了自我學習能力，逐步提高自己的思維水平和研究探索的能力。

2、課內交流：

從課堂教學來看，實現學生的“學”與教師的“教”的整合是優化課堂教學的關鍵。教師在學生的“學”與教師的“教”的整合中處于主導地位。這就需要教師用教育智慧處理好四個關系：教師的“主導”作用和學生的“自主”發展；統一要求與因材施教；“教”的方式和“學”的實際效果相統一；教師的“講導”和學生的“學思”和諧進行。而學生的“學”與教師的“教”的整合又是一個動態的教學活動過程，教師需要不斷增長教育智慧，需要將教師的“學習提升”和教師的“教學實踐”融為一體。

用“講學稿”的教學活動要求教師在教學中努力做到放手讓學生自主學習(新知識放手讓學生主動探索，課本放手讓學生閱讀，重點、難點和疑點放手讓學生議論，提出的問題放手讓學生思考解答，結論或中心內容等放手讓學生概括，規律放手讓學生尋找，知識結構體系放手讓學生構建)；教學中要充分展示學生的預習成果，暴露他們的解題思維。因為學生已對本節課的新知內容有了自己的理解和想法，所以在課堂教學的實施過程中，教師應該是導演，要為學生創造表演的舞臺，讓他們感受到課前自主預習帶來的成就感和快樂感,讓課堂充滿師生一體,共同探究的魅力。教師盡量減少課堂語言密度，增加知識與思維密度，精講教學重點；必須根據教材內容，靈活使用教學手段，做到寓教于趣，寓教于樂，寓教于情，使學生始終處于學習的亢奮狀態。

對于學生而言，課堂學習時要適當作些方法、規律等方面的筆記，便于今后復習時使用，學完一課后，還要在講學稿的空白處寫上學后記。

3、課后反思：

教師

課后反思主要落實在備課組所有老師討論本節課的心得體會，討論成功與不完善的地方及學生中可能存在的問題，撰寫錯題集、課后記，反思就是追求教學的天時、地利、人和。教學構思中每一個想法的出現，我們聯系這些因素加以斟酌；教學實施過程中每項教學策略的應用，我們加以探索；教學每一個目標的實現，我們加以反饋。反思的主要內容為：講學稿設計是否切合實際、行之有效；教學行為是否符合新的教學理念；教學方法是否能切實解決現實問題；教學效果是否達到預期目標等。反思的目的在于不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平，逐步培養教師對自己教學現象、教學問題獨立思考的能力，真正成為教學和教研的主人。反思的的方式有：邊教學邊研究，將反思貫穿全過程；回顧自己的經歷，注重對自身學習的反思；對已有認識發出質疑，用新的視角進行再思考；結合其他老師的教學優勢及自己的不足進行反思。反思的形式是堅持每天撰寫“教學后記”（可寫在講學稿上）并編寫“錯題集”。課后教師在“講學稿”的有關欄目或空白處填寫“課后記”，用于下次集中備課時小組交流，錯題便成了復習教學的重點和難點。

學生

學生課后，要求把講學稿留白部分完成，格式不正確的糾正過來，錯誤的訂正正確，還要在“講學稿”相關欄目或空白處填寫學習心得等。要求學生每隔一段時間，將各科講學稿進行歸類整理，裝訂成復習資料。

各位領導，東廬中學是一所普通的鄉村學校，沒有也無法創造“奇跡”，她只是已經和正在做一件理所應當的事，一件富有意義的事，一件并不容易的事，一件永無止境的事……

一位知名教育專家在多次考察了東廬后說了這樣一段話：

東廬以“講學稿”為載體的教學改革，只是一種手段，一條路徑，其核心價值在于：“講學稿”凝聚了一種精神、一種智慧，激活了應當發展、需要發展、也可以發展的人。雖然這里全是鄉村的孩子，但他們面容燦爛，靈氣十足，在平凡的生活中自信地成長；這里的教師并不來自知名學府，但他們毫無卑微之心，恪守情操，秉持信念，滿懷激情地登上了一方價值實現的舞臺。東廬中學的教改實踐告訴我們，鄉村孩子完全能夠享受優質教育，鄉村教師完全能夠實現職業抱負，鄉村教育完全能夠演繹輝煌！

溧水縣東廬中學以“講學稿”為載體的

課堂教學改革回顧

 東廬中學地處溧水縣永陽鎮，原是一所基礎薄弱的農村初中，曾長期面臨師資水平差、生源差量差、硬件設施差，教育觀念落后等諸多困難，也曾在片面追求升學率的怪圈中苦苦掙扎卻每每以失敗告終，并因教育布局調整一度成為撤并對象。為擺脫困境，謀求出路，陳康金校長和他的同仁們自強不息，大膽探索，在廣泛借鑒各地先進經驗的基礎上，于1999年開始嘗試“教學合一”的教學改革，積極摸索農村教師提高課堂教學效果的有效途徑，尋求農村初中實施素質教育的最佳切入點和結合點，力求在減輕學生課業負擔的同時提高教育教學質量，力圖改變農村初中教育觀念落后、教學效率低的局面。如今，憑藉教學改革形成的鮮明特色和連續幾年穩居全縣全市前列的教學質量，東廬中學順利通過了省級示范初中的檢查驗收，并于2003年獲南京市“教育教學突出貢獻獎”，南京市“師德先進群體”；陳康金校長也于2003年被評為“南京市名校長”，2004年第二十個教師節又被授予“全國優秀教育工作者”的光榮稱號。在素質教育的廣闊舞臺上，借助新課程改革的強力推動，東廬中學闖出了一條農村教育的可行之路，在省內外產生了強烈反響，也給我們以許多有益的啟迪。

東廬中學“教學合一”的根本理念

東廬中學的教學改革是樸實而務實的，然而他們的指導思想卻契合了當今先進的教育理念，值得我們深入思考和領會。

一、發展需要“對話”

德國哲學家、教育家馬丁·布伯首先提出了“對話”概念，而它也是新課改方案實施以來人們提得最多的概念之一。

馬丁· 布伯認為近代以來在西方哲學唯我論的籠罩下，人與人的關系成了操縱與被操縱、利用與被利用的關系，“他者”的向度幾乎消失，更遑論“對話”。以這種態度來看他人和世界，布伯稱之為“我一它”的關系。人與人之間是不平等的、對立的、疏遠的。為此，布伯提出了“我一你”的關系，認為它是人類應有的真正的、理想的基本關系，并將其稱為“對話”關系。布伯進一步指出，在師生關系中，教師(“我”)不應起支配作用，學生(“你”)也不是“我”的利用物、經驗物，“我”向“你”訴說，以“我”的全部生命來接近“你”，“你”則對“我”做出回應。這種關系的出發點既不在教師，也不在學生，而在兩者“之間”。“之間”就意味著師生關系的直接性、交互性、平等性和互惠性，而意義和精神的升華就是在這“之間”確立的。布伯認為，“之間”的最好體現就是“對話”。

東廬中學“教學合一”的改革實踐告訴我們，對話不是師生之間簡單的交談，教師必須克服自我中心，與學生形成伙伴與合作關系，要學會傾聽、學習、寬容、尊重。根據該校一些老師的體會，由于教案與學案互為一體，學生根據“講學稿’?預習時往往能解決新授課50％以上的問題，于是當學生帶著對新知識的初步認知與感悟走進課堂的時候。知識對他們就從原先的未知轉變為“已知”，而課堂學習在一定意義上就成為知識的“再現”，如此，課堂就不單單體現單向傳輸知識的功能，而成為師生探討問題、交流觀點的場所；并且此時的學生更樂于表現，更能體現學習的主動性和創造性。教學的真正意義就在這種師生之間基于相互尊重、信任和平等的雙向溝通中得以實現。

二、發展注重“過程”

 過程哲學的基本觀點是認為世間萬物(有機體)是有結構的整體，處于相互聯系、相互影響、相互轉化的過程中。因此，“過程”首先意味著整體性，必須從整體上把握事物的結構、個性和相互關系；其次，“過程”還意味著創生性，比如教學過程不只是知識的遷移和復制。而應是知識的“增值”，教育的真諦正喚醒學生的自我意識，使他們全身心地去體驗，去發現，使外在的知識與內心的體驗成為一個整體。過程哲學家懷特海認為每個有機體內部都有自我發展的創生沖動，兒童是充滿活力的有機體，所以在教學方法上不能滿足于學生被動地吸收知識，不能忽視學生的理解和運用，重要的是“兒童應該使這些概念成為他自己的概念，并且應該懂得這些概念此時此地的在他生活環境中的應用”。

在廬中教改者的眼里，備課、預習、教學、反饋是一個結構完整的教學過程，因此他們的“講學稿”教學模式并非只注重課前備課和預習，同樣也十分著重課厲的反饋，所以該校要求老師必須寫“課后記”，收編“錯題輯”，使這一課的反思成果成為下一輪備課的必要參考。 

有人議論東廬中學的教學改革由于強調教師使用統一教案，遏制了他們的主觀能動性。但該校老師卻認為，雖然同一備課組教案框架是一致的，但畢竟教學是十分個性化的工作，每個人都可以根據自己的智慧進行再加工；更重要的是，因為學生在課預習時已經解決了相當多的問題，課堂時間相對充裕，就為老師提供了拓展的空間，可以有針對性地解決生成性問題。事實上，該校老師地教學實踐中已經較好地處理了“預設”與“生成”的關系，如有老師在設計問題時要求學生寫出解題思路，將隱性思維凸現為顯性過程，使學生在知其然的同時也知其所以然，有利于良好思維習慣與能力的培養。而這就是“過程”思維的很好寫照。

三、發展需要“合作”

合作學習是目前世界上許多國家都普遍采用的一種富有創意和實效的教學理論與策略體系。一般認為它是以目標設計為導向、以小組學習為基本形式、以教學動態因素的互動合作為動力資源、以團體成績為評價依據的教學活動。其合作類型包括師生互動、生生互動和師師互動。

在合作學習中，師師互動是重要前導。教師伙伴以及整個學校專業文化的成熟度，對于教師的成長具有決定性的意義。教學系統中的動態因素是不可或缺的人力資源。教師之間在知識結構、智慧水平、思維方式、認知風格等方面都存在著差異，而這種差異是寶貴的教學資源，通過師師互動可以相互啟發補充，實現在思維、科研智慧上的碰撞，從而產生新的思想。調研發現，廬中教師在實行“講學稿”備課模式后最大的感觸就是師生之間可以更多地交流信息、分享智慧。在這樣的工作環境中，骨干教師的示范作用放大了，青年教師的成長步伐加快了，教師的低效甚至無效勞動減少了，人際關系進一步融洽了，教師的集體效能感大大增強了。而國外權威研究證明教師的集體效能與學生成就呈顯著正相關，并且研究也證明集體效能越高的學校教師個人效能也越高。這就不難解釋為什么實行“教學合一”改革后該校學生的成績大幅度提高，也不難解釋為什么94％的教師都認為“學校充滿了積極向上的氣氛”。

合作教育學認為，師生互動是學校人際中最基本的要素，它以師生相互尊重、彼此學習為基礎，體現了教學的社會本質。它一改單向度的傳道、授業、解惑的傳統師道觀，倡導“積極互動，共同發展”(《基礎教育課程改革綱要》語)的師生關系，主張教育者不應單純強調自己應如何思考、行動、與學生交流，而是時時變換視角，從學生的生活世界出發，從體驗學生對情境的獨特感受出發來反思教育行為；認為在教育互動中不但教師影響學生，學生也在改變著教師的感受，改變著教師的個性，改變著教師對生活的選擇、對世界的看法，這種改變甚至輻射到教師的整個生命。當學生不再像過去那樣被動接受知識，而是通過對“講學稿”內容的預習把握了學習的重點、找準了學習的難點、發現了學習的興奮點之后，他們在課堂上自然會表現出學習的自主性、能動性和創造性；這種課堂的生命活力自然也會進一步激活教師的思維，從而使他們建構起新的、更深刻的認知與感悟。在針對廬中教師的問卷調查中，100％的被調查者都認為自己“總是”或“經常是”把自己當作學習者與學生一起學習。同樣100％的教師認為在教學中師生構成了學習共同體。

而生生互動是合作學習的主要取向。其倡導者認為課堂上學生之間的關系比任何其他因素對學生的學習成績、社會化和發展的影響都更強有力，它以給學生提供共同活動為優勢，使學生在合作性學習過程中獲得彼此支持。而這正是教學系統中尚未被足夠重視的人力資源。在這種關系中，互動者不但能夠分享知識，而且可以分享快樂，分享彼此的態度與價值觀，這樣，學習不但成為建構客體關系的認知性實踐，同時也成為課堂上建構人際關系的社會性實踐，以及成為建構學生自身內部關系的倫理性實踐。它超越了個人主義的學習概念，為新型的學校理想指出了一條可行的道路。在針對廬中學生的問卷調查中，幾乎100％的被查者都對“課堂上經常可以從同伴那里獲得知識”表示了首肯。另外在教師問卷中這類問題較多，而被調查者的指向也很集中，這說明課堂上的生生互動已成為東廬中學教學的一大亮點。(見下表)。

另外，該校數學教學中實行的小組合作學習模式也給人留下深刻印象。他們以前后座位為單位組成異質性的6人學習小組，設組長1人負責召集小組討論和檢查學情，并向所在行政組(全班共4個)組長匯報；而行政組長則負責檢查“講學稿”預習情況，做老師與學生溝通的橋梁。學習組長與行政組長均每月更替一次，憑月考成績產生。這種兩級學習共同體的形式在該校數學教學中起到了十分有益的作用。

四、發展注重實效  

有效教學理論的提出是人本思想在教學領域的體現，它反對過去以“教”、以“書”為中心的教學傳統，大張旗鼓地提出教學必須以學生的學習為中心，將“學”提到了比“教”更重要的地位。有效教學的基本要素有創設良好情境、尊重學生個性、激發學習動機、明確學習指向、促進建構新知、指導學習反饋等，概括地說，它的根本目的是促進學生的學習和發展，出發點是激發學生學習的積極性、主動性和自覺性，核心是以適宜的教學條件促使學生形成有效的學習。

東廬中學的教改正是以實際行動踐行了有效教學的理念。在教學中運用“講學稿”，把學生的“不待老師教，自己能自學?的自主性學習變成了可操作的程序。學生根據教師的設計，自己歸納、概括、推理，發現規律，增強了自我學習能力。學重在“講學稿”引導下的學，是一種自我探究、自我發現的學。在這一學習過程中，學生或多或少會經歷發現問題→提出問題→做出假想→分析研究→獲得結論的科學認識過程，這使得學生能夠在獲得知識的同時，逐步提高自己的思維水平和研究探索的能力，同時學習過程與方法也得到了優化。學生在“講學稿”的導引下進行的對問題的思考、探究以及訓練、檢測大多是獨立進行的，其思維活動是連續的，較為深刻的，這種學習活動有利于形成“問題意識”，有利于發展思維的嚴密性、深刻性，有利于增強獨立處理問題的能力。預習、自學、自測雖然不能解決所有疑難，但學生的自我探究具有了預制、蓄勢的功能，一旦課堂討論涉及相關問題便能迅速引起共鳴，使問題迎刃而解。而正是在這個過程中學生既掌握了知識與技能，又鍛煉了自己的思維——教學一旦達到這種境界，不就是真正的“有效”么？ 

教學合一：教學改革的創新之路

一、實施“教學合一”的背景

(一)教學管理，積弊深重。

1．當初，東廬中學在教學上較重視年級組建設而忽視了教研組與備課組建設，教學常規管理流于形式，致使本來整體師資力量不強的學校在教學中連吃敗仗，領導與教師、老師與學生、學校與家長關系甚為緊張，學校陷入信譽危機。

2．多數教師的教育教學觀念滯后，關注的只是學生眼前的成績，而漠視學生非智力因素的培養和可持續發展的需求；管理不是向課堂要質量，而是通過延長師生在校絕對時間的死辦法，加班加點，搞機械重復的勞動，走進了惡性循環的死胡同。

3．在各類學習輔導資料充斥泛濫的時候，教師不事選擇，亂訂一氣，資料“滿天飛”；布置作業時嘴一張，筆一揮，只圖形式不顧效果，學生若不堪言;年年喊“減負”，負擔卻越來越重，學生越學越累。   

4．教學、教研和師訓不是“三位一體”而是各自為戰，互相游離。教學研究大多泛泛而談，不著邊際，置教學中的實際問題于不顧；各種形式的教師培訓耗費了大量財力和精力．盡管都取得了各種培訓的結業證書、合格證書，不少教師還取得了更高的學歷證書，但對提高專業水平、教學能力和教學質量基本于事無補。   

(二)初步的探索，意外的收獲。

為了改變上述狀況，切實提高教學質量，提高辦學效益，學校領導帶著困惑和希望參加了研究生課程研修班等多種培訓，在學習考察中開闊了視野。接觸了新思想、新理念，學到了許多先進經驗。他們積極組織教師參加各種培訓和研討。教師的教育教學漸漸發生了變化。緊接著學校又組織教師先后到洋思中學、六合冶山中學等學校觀摩取經，結合素質教育大討論，認真反思學校管理，反思自身實踐，全校上下清醒地意識到：轉變觀念，實施改革，苦練內功，提高質量，已是勢在必行。當時適逢“目標教學”模式流行，讓人耳目一新，使教學研究獲得了契機。很多教師在學習和實踐中逐漸確立了目標教學意識，為“教學合一”的改革創造了良好的氛圍。

當時廬中教師的整體層次并不高，但畢竟有業務能力稍勝一籌的，將他們的教案拿出來讓大家共享，促進所在備課組乃至教研組教學質量的提高。應是可行的。于是。學校讓業務素質高、教學能力強的教師先準備教案，再集體討論，然后全組教師共同使用，最先在數學組、化學組試行。在階段性的測試中，兩個組的整體成績有了明顯上升，平行班的成績差距明顯縮小。少數教師又及時提出：這種供教師使用的。可以略加變動讓學生也有一份，既做課堂作業，又做家庭作業，也充當復習資料；既可明確學習目標，又可讓學生少做筆記，多動手動腦。于是在這兩個組又開始試行這種做法，并將這種師生共用的文稿稱之為“講學稿”。

令人驚喜的是在99年的中考中，試行“講學稿”教學的兩門學科都取得了非常理想的成績，極大增強了在全校各門學科中推行“教學合一”的教學改革的信心。 

二、“教學合一"改革的具體操作

東廬中學的教學改革主要分兩大塊：第一塊是改革備課模式．實行以“講學稿”為載體的課堂教學改革；第二塊中改革課外輔導方式，由課外轉向課內，不訂輔導資料，停止補課。取消競賽輔導班，實行“周周清”。

第一塊：改革備課模式，推行“講學稿”

(一)狠抓集體備課，制定有關規定。

備課是教育觀、教學觀念的總體體現，擔負著完成教學任務的總體策劃和設計的重任，是一個系統工程，既要過學生關，又要過教材關。備課還是解決教師(策劃能力)、學生(認知水平)與教材(教學內容)三者之間矛盾的主要途徑，所以“教學合一”的改革的關鍵是抓好備課。學校要求備課組做到“三定三有”：定時間、定地點、定主備人；有計劃、有主題、有記錄。將此項規定納入備課組長與教師的考核，一月一考核，使集體備課落到實處，確保了集體備課的較高質量。

(二)“講學稿”的編寫過程及原則。

1．講學稿的編寫來自于新的備課模式。

新的備課模式可概括為“提前備課、輪流主備、集體研討，優化學案，師生共用”。備課具體過程為：(1)、寒暑假備課。寒暑假各人了解學生，疏通教材，從縱橫二方面把握知識體系；(2)、主備教師提前一周確定教學目標，選擇教學方法，設計教學程序，將“講學稿”草稿交備課組長審核；(3)、備課組備課。組長初審“講學稿”后至少提前二天將“講學稿”草稿發給全體組員；由備課組長召集組員集體審稿，提出修改意見；主備教師按集體審稿的意見將“講學稿”修改后交審核人審查，再由備課組長將審核后的“講學稿”交分管領導審定，制成正式文本；(4)、課前備課。上課前一天將“講學稿”發至學生，任課教師對“講學稿”再次進行閱讀理解和補充；(5)、課后備課。第二天師生共用“講學稿”實施課堂教學，課后教師在“講學稿”的有關欄目或空白處填寫“課后記”，用于下次集中備課時小組交流。這是一個不斷打磨，不斷提升的過程，經驗得以積累，教訓和問題便成了復習教學的重點和難點。學生則在“講學稿”相關欄目或空白處填寫學習心得等。

優秀的“講學稿”來自認真的備課。這樣的備課周期比較長，過程完備，環環相扣，雖然看起來過細甚至繁瑣，但它是務實的、有效的，是能操作的、可達成的。它體現在以下幾個方面：一是摒棄了傳統的備課模式，拋棄的是形式主義，追求的是實際效果。二是將“集體備課”落到了實處，個人備課與集體備課達到了有機的統一。一份好的“講學稿”，教學思路既是統一的，又是多元的；既有共同的教學目標，又有個人充分施展的空間；既加速了新教師、青年教師的成熟和骨干教師的培養，又促進了中老年教師的進一步創造；由于精選習題，既減輕了學生過重的課業負擔，又減少了教師的無效勞動；既體現了合作研究、博采眾長，又留有了公平競爭的余地；既把備課時的隱性思維轉化成7顯性思維，把教師靜態的個人行動轉化成了動態的合作研討，又為個人提供了性化探究、建構的可能。由此，備課這一日常的教學業務工作便上升到了教學研究的高度，培訓、教研、備課、上課，不再互相游離，而是逐步達到了和諧統一，互為補充，互為促進。相得益彰。

2．“講學稿”的編寫要求：

編寫“講學稿”遵循以下基本原則：主體性(確立學生是學習的主體)、導學性(具有指導學生學習的作用)、探究性(盡可能設計可供學生在研究中學習的內容)、層次性(關照不同層次學生的不同需求)、開放性(有可供師生豐富完善的“留白處”)、創新性(有利于培養學生創新意識)、民主性(師生可共同參與)、實踐性(讓學生在做中學)。據此提出了較為寬泛的要求：首先是“講學稿”應該具備明的學習目標；第二，應注意幫助學生梳理知識結構體系；第三，提供適當的學習方法和學習策略的指導；第四，提供檢測學習效果的適當材料；第五，注意“講學稿”與一般教案和講義的區別。不能把“講學稿”寫成類似學習輔導用書的模式。第六，不同學科、不同課型的“講學稿”都應該有各自不同的特色。大體上說，“講學稿”的編寫主要按課時進行，與教師上課同步，適合于不同課型的教學需要。

(三)“講學稿”的使用原則。

首先是針對學生實際提出使用要求：

1．根據“講學稿”內容認真進行課本預習。所有同學必須自行解決“講學稿”中基礎題部分，學有余力的同學可以做提高題，碰到生疏的難以解決的問題要做好標記。第二天與同學交流或在課堂上向老師質疑。要求學生在使用“講學稿”時堅持三原則：自覺性原則、主動性原則、獨立性原則。

2．課堂上注意作學習方法和規律的筆記以便今后復習，學完一課后，要在“講學稿”的空白處寫上“學后記”(學后心得)。

3．每隔一定時間后，將各科“講學稿”進行歸類整理，裝訂成復習資料。

對教師使用“講學稿”的要求：    ’

l．原則上不允許再布置課外作業，應認真指導學生使用“講學稿”，在上課前必須抽批部分“講學稿”(多少酌情而定)，以了解學情，再次進行課前備課。

2．用“講學稿”進行課堂教學時，要努力做到：新知識放手讓學生主動探索；課本放手讓學生閱讀；重點和疑點放手讓學生議論；提出的問題放手讓學生思考解答；結論或中心思想等放手讓學生概括；規律放手讓學生尋找；知識結構體系放手讓學生構建。

3．用“講學稿”進行課堂教學時，要拓展學生的思維，主要包括：第一、引導學生通過展開充分的思維來獲得知識，暴露學生思維過程中的困難、障礙、疑問和錯誤；第二、尋找學生思維的閃光點(創造性思維的火花)及時給予鼓勵和引導；第三、課堂教學中除充分調動學生思維外，教師自己的思維也要得到充分展開，在教學過程中激活學生，提升自己。做到教學相長。    ．

4．用“講學稿”進行教學要做到“四精四必”：精選、精講、精練、精批，有發必收，有收必批，有批必評，有評必補。因而教師必須提高三個能力；一要提高備課中的“廚師”能力。教師必須根據教材精選材料，精選認知策略，精收反饋信息。優選教學方案，優化教學手段，在抓住“重點”、凸顯“難點”、破解“疑點”上下功夫，在能提高學生能力的“支撐點，，上下功夫，在能激發學生主體意識的“興奮點”上下功夫。二要提高課堂上的“公關”能力。教學中教師必須激勵、喚醒學生的主體意識，變“要我學”為“我要學”。為此，教師要主動接近學生，通過平等、民主的師生交往，了解學生的知識需要與情感渴求。三要提高教學時的“導演”能力。在課堂教學的實施過程中，教師好比導演，要為學生創造表演的舞臺，讓課堂充滿魅力。教師必須根據教材內容，靈活使用教學手段，做到寓教于趣，寓教于樂，寓教于情，使學生始終處于學習的亢奮狀態。

第二塊：由課外轉向深內，改革課外輔導方式

為防止穿鞋走老路，防止教師囿于舊思維、老辦法，在動態中把教育觀、教學觀、學生觀轉變到位，緊接著實施了配套改革措施：廢除兩項管理制度，確立一項新的課外輔導方式。   

1．停止補課。   

從2000年起，學校開全課程開足課時，杜絕初一、初二雙休日補課、初三周日補課以及寒暑假補課。那種“課內損失課外補’’的思想沒有了溫床，迫使教師改變思路，探究如何在課內做文章；學生的手和腦被解放出來，許多課外活動得以全面開展。

2．取消競賽輔導班。   

不設競賽輔導班，競賽輔導由課外轉向課內，由集中輔導轉向日常教學之中，這是“講學稿”，中能力題、層次題的設計要求之一，它既體現了競賽輔導的要求，又使得每個學生都有一試身手的機會，增強了他們學習的自信心。

3．采取“周周清”的課外輔導方式。

“周周清”采取面批、個別輔導以及補標測試的彌補形式。其特點是以個別輔導為主。集中講授為輔；以學生自我糾錯為主，教師指導為輔。適用對象是當周學習內容不能過關的學生。    。

實行“教學周周清”，一是鑒于師資和生源，既承認差異，又著眼整體提高，要求不過急過高；二是基于這樣一個基本認識：知識和技能的獲得有一個接觸、理解、內化的過程，破疑解難需要時日。二天一清，一堂一清，過于急促，難以內化，教學的氛圍也不夠寬松，囫圇吞棗只能導致消化不良；而一月一清的教學進程又過于拖沓，教學節奏過于松散，缺少適度的緊張，難有情緒的亢奮、學習的高效。而“一周一清”便于把握教學節奏的輕重緩急，也符合初中生的認知規律。

“周周清”是在教師認真批改作業、認真測評的前提下，面向全體學生(事實上無論哪一類學生都會有不“清”的時候)，查漏補缺。要求教師增強課堂反饋及評價意識，及時、全面、客觀在了解教學信息，對學生在學習中出現的失誤持寬容態度，積極期待又循循善誘，幫助學生解決疑難，為學生的進步創造機會，維護學生的自尊和持續學習的熱情。   

“周周清”是在學生及時糾正錯誤的前提下，進行再學習、再強化、再鞏固：再提高。從而掌握本周所學內容。也以此施加適度的壓力，促使學生端正學習態度增加課堂“負擔”，如提高課堂教學的參與度，增強思維的力度，加大課堂學習的效度，以減輕課外學習的負擔。