2022版新課標從今年開始施行，其中最迫切需要教師解決的問題是如何將學科知識轉化為學科素養。為此，本文從兩個方面就此進行探討：一是厘清教育目標、立德樹人、培養目標與核心素養、核心素養與教學目標、和知識、學科素養和核心素養的關系；二是明白如何破解“知識轉化為素養”的難題。立德樹人的根本任務是培養“全面發展的人”，因此教育目標具體化為德智體美勞“五育并舉”；而培養目標（有理想、有本領、有擔當）是教育目標的具體化；核心素養則是培養目標的具體化。從上圖看出，2022版新課標在教育目標、培養目標和核心素養的一致性，都是著眼點在于人的發展，即培養全面發展的人，而培養全面發展的人具體體現在“有理想、有本領、有擔當”三個方面，而這三個方面與核心素養是一一對應的關系：真正的教學不是教書，而是教人。2022版新課標以素養為導向，從學科本位轉向教育本位，從知識本位轉向素養本位；從關注學科到關注人，從關注知識到關注素養。但是核心素養是不可能一蹴而就的，也不可能一個學科可以完成的，每個學科只是構成核心素養的一部分。核心素養離不開知識，但知識不等于素養，而且距離素養還有相當的距離。課程標準提出的核心素養是課程的總目標，它與具體的教學目標之間還有很多小臺階。這些小臺階就是這門課程的具體目標、這門課程不同模塊的具體目標、每個模塊下不同單元的具體目標，以及每個單元下不同課時的具體目標。這些小臺階是從“課程”到“課時”的一系列具體目標。這一系列具體目標構成了落實核心素養的目標系統。
在這個目標系統中，首先每個具體目標都由核心素養總目標派生出來；每個具體目標都與核心素養的總目標關聯，或不斷進階，或夯實強化，或持續深入；其次，總目標分解出來的各個具體目標，彼此環環相扣，既邊界清晰，又相互關聯，相互作用，一脈相承，共同指向核心素養。（參見下圖）
用一個比喻來說明：已完工的房子，其外形、結構、材料、功能等都是對房子本身的描述——核心素養。而正在建造的房子，每天要完成的工作任務，就相當于教學目標。知識是外在于你的東西，是材料、工具，是可量化的；知識進入人的認知本體，透過他的生活與行為，才能稱作素養。學科知識是指支撐整個學科的基本邏輯關系。如物理學科的力、熱、聲、光、電，以及各物理量之間的關系。學科素養是以學科知能為基礎，整合了情感、態度或價值觀而形成的綜合性的、內在的品質或能力。學科素養是在特定學科或某一領域的知識學習過程中形成的，體現學科思維特征及態度，能夠適應終身發展和社會需要的必備品格和關鍵能力；學科素養也是學科課程目標、教育理想、育人價值的集中體現，是核心素養在特定學科的具體化、操作化表述；是學生在接受特定學科教育過程中形成的知識技能、過程與方法、情感態度與價值觀等的綜合體現。學生在解決復雜問題的過程中更能體現學生的核心素養水平。在嚴格意義上，核心素養還不能說成是學科核心素養。“學科核心素養”容易產生歧義。核心素養指向人本身，唯有人，才可以用素質與涵養一一素養一一及其程度或水平來衡量，核心素養不能衡量或修飾學科。學科以知識、概念、原理體系來表征，學科可以達成某些核心素養，但它不等于核心素養。學科包括核心概念、核心原理，但這不是核心素養非要說學科核心素養，那只能理解為學生發展的學科素養，學生的學科核心素養，而不是學科的核心素養。不宜說“學科核心素養”，但學科在促進學生核心素養的發展上意義重大。學生人文素養的提升顯然離不開人文學科，科學素養也顯然離不開科學課程。只是核心素養是跨學科素養，任何核心素養都不是一門單獨的學科可以完成的。任何學科都有其對于核心素養發展的共性貢獻與個性貢獻。總之，知識是學生核心素養形成的基礎，知識只有用于解決社會生活中問題中才能轉化為素養。知識要轉化為素養：一是課程目標素養化（用知能做事或知能遷移或用知能解決真實情境中的問題）；二是課程內容結構化（學科知識結構化、單元教學主題化、跨學科主題項目化）；三是學科學習實踐化（做中學、用中學，創中學）；四是學業質量標準化（學什么、怎么學、學到何種程度）。美國教育心理學家德伯勞科認為，學習是如下四個維度的整合：1.從事實——概念——關系——結構。這是知識結構化的過程。2.從事實——方法——學科方法論——學科本質觀（學科統領性觀點，如數學學科的本質觀包含對數學基本概念的理解、對數學思想方法的把握、對數學特有思維方式的感悟、對數學美的鑒賞和數學精神的追求）。這是學法科學化的過程3.從知道——理解——應用——分析——綜合——創新。這是教學目標梯級化的過程。4.從有限遷移——中等程度遷移——全面遷移。這是知識進階化的過程。由上圖可見，學習是個體在和各種各樣的情境持續互動的過程中不斷解決問題、創生意義的過程。在這一過程中，情境是學習發生的載體。情境通過活動，并和活動一起引發個體創生知識，發展觀念。簡言之，學習是知識用于情境不斷解決問題，并實現知識增值的過程。在廣義上，情境即是個體存在于其中的日常生活。所謂真實情境，即是個體所處的各種日常實踐。當學生能夠綜合在不同學科（領域）中形成的結構化知識和技能、學科思維方式和探究模式，以及各（學科）領域所孕育的價值觀念，去解決現實生活中復雜的、開放的、陌生的、沒有固定答案的問題和任務時，我們就看到了高水平的素養表現。這種表現顯然和各（學科）領域知識、技能、方法、思維、觀念的學習是密切相關的。按照這種思路，我們可以給核心素養作一個界定：核心素養是個體在面對復雜的、不確定的現實生活情境時，能夠綜合運用（跨）學科觀念、思維模式和探究技能，結構化的（跨）學科知識和技能，世界觀、人生觀和價值觀在內的動力系統，在分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中表現出來的綜合性品質。在這個意義上，核心素養是“知識和技能”“過程與方法”“情感、態度、價值觀”三維目標的整合。這種整合發生在具體的、特定的任務情境中。教育或教學的功能就在于選擇或創設合理的情境，通過適當的活動引發學習，促進學生從知識向素養轉化。
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