馬克思關于人的全面發展學說，是一個具有豐富內涵的理論體系。是研究人的培養、發展、形成，以及對人進行管理、教育的重要理論基礎。根據對馬克思關于“人的全面發展”學說的理解，我們認為，“全面發展”，應包含四個層面的內涵，即完整發展、和諧發展、多方面發展和自由發展。雖然人的全面發展在本質上是一種理想、追求和信念。但追求自身的不斷完善，追求新異刺激和挑戰，是人的一種本能，人在通常情況下是不喜歡單調和乏味的，單調和乏味會使人處于消極和抑制狀態。傾向于新異、豐富和多樣化，喜歡在變化中發展、生活和尋求新異與挑戰，這是人不斷追求自我完善和超越自我發展的強大動力。追求自身的發展和不斷完善，還有更為重要的外在動力，這就是來自社會發展的要求。因此，促進青年教師的成長不僅是教育發展的需要，也是個體本身的需求。建立和完善教師評價機制，通過客觀、公平、公正的評價方式，營造一個滿足教師自身發展需要的環境，促使教師在這樣的環境中，充分、自由、和諧的發展。這就是我們研究要達到的目的。
美國心理學家霍華德·加德納認為：智力不是某種簡單的、可以完全用紙筆式測驗來衡量的東西，不是只有少數人才擁有較高的水平，而是每個人都不同程度地擁有、并表現在各自的社會與文化生活各個方面的能力，至少擁有八種：語言智能、邏輯—數學智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能、自然智能。
多元智能理論對人智能多元性的揭示，為實施素質教育提供了理論基礎，而實施素質教育卻是教師獲得專業發展的必經途徑，教師要獲得真正的專業發展，教師首先要具有專業發展的時代感，更新教育教學觀念，切實實施素質教育，因材施教，在對兒童的特別才能、傾向和弱點進行評估后，向學生提供具體的、切合學生個別特點的學習建議，并引導學生發展潛能，充分發展自我。實施素質教育的過程也就是教師專業發展的過程。多元智能理論強調個體具有人際交往智能，教師之間的交流與合作可以以多元智能為工具，每位教師以自己的智能強項在“教師團體”中承擔任務，完成教學責任，各盡其能。教師專業發展需要教師的個性教學，教師專業發展具有個別差異性。多元智能理論主張，教師的教學要有自己的個性，不要人云亦云。一般來講，教師在教學中最常用的教學方法、教學技能是其最擅長的，這些方法技巧反應出教師自身最強的智能，也最能讓教師充滿自信和樹立威信。假如一位教師了解自己的智能特點，并善于使用優勢智能，那么他就能比較容易地塑造出自己的教學特色和教學個性，在專業發展的歷程中，表達出自我的獨特之處，獲得更多的發展機會。英國學者的研究表明：教師專業發展只有通過對實踐的反思和擁有系統理論與研究才是可能的。反思實際上是教師的一種自我探究活動，是教師專業發展的重要機制。同時，反思能力更是當代教師必備的一種基本專業素質。隨著新課程改革的不斷深入，內在地啟動了教師專業化進程，要求教師積極主動地提升其專業素質，為此，教師需要對教學進行研究探索，發展和提高反思能力。多元智能理論為教師的反思提供了一個很好的切入點。
（1）建構主義的教學觀 建構主義所主張的教學方法與傳統的注入式和題海戰術，有著本質的區別。建構主義主張的教學方法其核心是強調學習者是一個主動的、積極的知識構造者。他們認為知識就是某觀念；學習是發展，是改變觀念；教學是幫助他人發展或改變觀念；而行為是人類的活動，其實質是觀念的操作化。建構主義認為教師的一項重要的工作就是要從學生實際出發，以深入了解學生真實的思維活動為基礎，通過提供適當的問題情景或實例激起學生的反思，引起學生必要的認知沖突，從而讓學生最終主動地建構起新的認知結構。傳統教學中的注入式和題海戰術往往容易忽略學習需要主體的建構，而是把教學最大限度地轉移到記憶、復現、再認識上去。傳統教學的一個主要弊端在于忽視學習者的主觀能動性，忽視學習者是學習過程的主體。教師成了知識的“販賣者”，學生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意地裝進各種東西的容器。在一定意義上說，我們認為沒有一個教師能夠教學，好的教師不是在教學而是能激發學生自己去自主學習。好的教學也并非是把教學內容解釋清楚，闡述明白就足夠了。教師必須要讓學生自己研究知識，教師應鼓勵學生們獨立思考，為學生創設問題解決的情景，讓學生通過觀察、試驗、歸納、作出猜想、發現模式、得出結論并證明、推廣等等。只有當學生通過自己的思考建構起自己對知識的理解力時，才能真正學到知識。教師必須是導師，所謂導師，就是能引導學生進行積極思維。從某一個問題、某一定律出發，找出認識規律性的東西。
（2）建構主義的教師觀 建構主義推翻了傳統的師生關系，建構主義認為，教師與學生在教學中的地位是平等的，兩者的差距只是表現在對知識理解的多少與深淺上。這種差距不應該也不能成為教師凌駕于學生之上的理由。因為學生才是學習的主體，教師的學問再高也不是學習的主體。教師與學生的關系應該是一種情感與思想的交流關系，而不僅僅是知識的傳授與接受的關系。正如雅斯貝爾斯所說，真正的教育應該是“人與人的主體間的靈與肉的交流活動”，而不是“理智知識和認知的堆積。”所以，在建構主義教學中，要求教師要向下看，做學生的朋友，甚至應該是親密無間的朋友，這樣才能充分地了解學生，理解學生，從而對學生的學習進行有效的指導。建構主義還認為，這樣的師生關系的作用主要在于可以給學生創建一個輕松愉快的學習環境。使學生的想象力和創造力不會因為外界的因素受到壓制。建構主義認為，要想實施建構性的教學，必須轉換教師的角色。在建構教學中，教師應該是一種指導者、創建者和幫助者的角色。在建構主義教學中，由于教師的地位與角色都有所轉變，所以對教師的素質要求也有所不同。第一，教師要想當一個合格的指導者，必須具有敏銳的觀察力和周密的分析判斷能力，這樣才能正確把握每個學生的個性與認知特點，從而進行因材施教；第二，教師必須具備很強的交流與溝通能力，因為建構主義教學法非常重視學習的互動，這種互動最基本的就包括師生互動、生生互動兩方面，所以教師的溝通交流能力是非常重要的；第三，教師必須具有很強的協調組織能力；第四，教師必須具有廣博的知識，這是最重要的素質要求。教師在整個建構主義教學中充當著多重角色，而教師要想成功地完成這些角色的扮演，就必須具有廣博的知識。
早在20世紀二三十年代，專業化的發展就成為新時代“充滿希望的信號”，教師“專業化”不是以個人意志為轉移的，也絕不是孤立的現象，它受到整個社會職業的“專業化”浪潮的推動。據說，弗萊克斯納(A•Flexner)是最早設定衡量專業程度指標的學者之一。目前，在國際教育界廣泛運用的是利伯曼(M•Lieberman)定義的專業概念。他指出，所謂專業應當滿足如下的基本條件：①范圍明確，壟斷地從事于社會不可缺少的工作；②運用高度的理智性技術；③需要長期的專業教育；④從事者無論個人、集體均具有廣泛的自律性；⑤專業的自律性范圍內，直接負有做出判斷、采取行為的責任；⑥非營利，以服務為動機；⑦形成了綜合性的自治組織；⑧擁有應用方式具體化了的倫理綱領。這個界定明示了作為“專業”的理想模型。圍繞教師的專業屬性問題的討論，亦即教師職業究竟是“專業”還是“半專業”，主要有下列論點。第一，構成教師專業屬性的核心是教育的科學原理與技術的發展。特別是構成專業屬性核心的“學科教學法”的學術水準盡管不同學科有所差異，但總體說來低于其他專業的科學原理與技術。第二，教師職業范圍的明確化與合理化問題。教師的職業范圍同其他專業相比，并不明確。亦即學校的教育服務同家庭、社區的教育分工不明確。第三，是自律性的問題。由于來自學校教育的公共性這一社會性質的制約和支配現實社會體制的公共政治、行政權力的壓力，以及教師專業能力等種種因素的交織，在這些權力關系之中，“自律性”的范圍是有限的。基于教師工作的這種復雜性、混沌性、不確鑿性等等，不能像醫生、律師、工程師那樣有確鑿的專業領域的“知識基礎”。就是說，只能把教師職業視為一種“半專業”、“準專業”(Semi-Profession)，或是“中位專業”(Middle-Status Profession)。
到了20世紀60年代，國際勞工組織和聯合國教科文組織的《關于教師地位的建議》，描述了這種專業的特點：“教師工作應被視為一種專門職業。它要求具備經過嚴格而持續不斷的研究才能獲得并維持專業知識與專門技能的公共業務；它要求對所轄學生的教育與福利擁有個人的及共同的責任感。”不管怎樣，教師職業同別的專門職業比較起來，成熟程度還是一個問題，需要緊扣教師工作特殊性做出教師專業屬性的論證。
