| 情境認知學習理論視角下“認識學校”主題單元設計研究* | |||||||||||||||||||||||||
| 東北師范大學教育科學學院 劉徑言 呂立杰 | |||||||||||||||||||||||||
| 摘 要：文章將情境認知學習理論與《品德與生活》中的“認識我們的學校”主題單元結合起來，在對學生的認知水平和原有經驗做出前測的基礎上，通過創設真實的學習情境，提供學生使用知識解決問題的機會。不僅幫助學生了解知識的情境性，同時在研究中我們發現了認知與情感能夠相互引導，從而改變對知識的“惰性”學習。
關鍵詞：情境認知學習理論；品德與生活；主題單元；教學設計
《品德與生活》課程以兒童自己的生活為背景,將兒童置身于他們所在的生活中，在遇到的各種自然、社會和自我因素的相互作用中，引導兒童形成熱愛生活的良好品質和行為習慣。作為一門綜合型的活動課程，不僅要讓學生在輕松活躍的活動氛圍中完成教學內容，更要注重培養學生在生活中積極動腦筋、追求知識的綜合運用、學會生活的能力。
從“知識就是力量”到“什么知識最有價值”，再到阿普爾的“誰的知識最有價值”，幾百年來人們一直在思考著知識的性質以及如何獲取知識。以往的學校教育里學生習得的知識、儲備的知識概念沒有大差別，但惰性知識占多數。隨著建構的學習理念逐漸成為指導學習與教學的新的理論基礎，情境與知識的關系受到了研究者們的關注。學校是學生學習活動的重要場所，校園生活是學校課程開發與實施的重要課程資源。學生對學校的認識是學生進入學校，從一個熟悉環境到一個陌生環境的第一步。這種時空轉變促成了學生在與情境的交互作用中發現問題，并利用知識解決新情境之問題的能力。
一、情境認知學習理論
情境認知學習理論（situated cognition and learning theory），自80年代末以來已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉化的重要學習理論。它超越了基于傳統的心理學的情境觀，并善于從人類學、批判理論、政治學等更寬闊的領域反思自身發展，成為繼行為主義和認知學習理論的又一理論發現。情境認知學習理論核心在于如何看待知識的本質，即知識的情境性。知識不再是作為心理內部表征的事實，而是被視為個人與社會、情境間聯系的屬性以及交互的產物。它強調將知識視作工具并試圖通過實踐中的活動和社會性互動促進學生的文化適應。情境認知學習理論通過創設真實的或者模擬的學習環境來提高學習的有效性，實現知識向真實生活的遷移。作為一種教學模式，情境認知學習理論主張設計以學習者為中心的學習情境，強調情境在學習中的意義以及學生在真實情境中，通過與情境的互動主動建構知識的過程。因此，教學的任務是意義的建構，這種建構一方面需要學習者在“最近發展區”內實現與環境的交互，另一方面需要教師在教學中的角色及時引導與隱退。研究人員通過分析提出了這類教學模式涉及的關鍵特征[1]：
★ 提供真實與逼真的境域以反映知識在真實生活中的應用方式；
★ 提供真實與逼真的活動，為理解與經驗的互動創造機會；
★ 提供接近專家以及對其工作過程進行觀察與模擬的機會；
★ 學習中為學習者扮演多重角色，產生多重觀點提供可能；
★ 構建學習共同體和實踐共同體支撐知識的社會協作性建構；
★ 在學習的關鍵時刻應為學習者提供必要的指導與搭建“腳手架”；
★ 促進對學習過程與結果的反思以便從中汲取經驗，擴大默會知識；
★ 促進清晰表述以便使緘默知識轉變為明確知識；
★ 提供對學習的真實性、整體性評價。
情境認知學習理論特別關注改革學校環境下的學習，學習的任務情境應與現實情境相類似，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理，使它遠離現實的問題情境。基于此，研究者將人教版一年級的認識學校與三年級平面圖的學習內容整合，通過利用所給的平面圖親自探索教學樓的布局來認識我們的學校，讓學生在情境中感受知識，利用知識，實現意義的建構。
二、情境認知學習理論指導下的教學設計研究
課前我們通過訪談得知很多二、三年級的學生有過迷路的經歷，當問到：“你是如何辨別方向時？”學生會脫口而出：“上北下南，左西右東”，而研究者讓他們當場辨認自己所在的位置時，很多學生并不能正確找到方向。可見學習者雖然懂得學習規則，但他們不懂得這種“上北下南，左西右東”的規則只適合于二維的平面圖，并不適合生活中的三維空間。在脫離境脈的條件下獲得的知識，經常是呆滯的和不具備實踐作用的。考慮到三年級學生生活經驗相對豐富，對學校環境已經比較熟悉，所以選擇二年級來做這次研究。
宏情境的創設：我們模擬了賈斯珀系列中的拋錨式，以探路故事引課，對主題單元學習的整個過程以故事的方式串聯，學生在過程中充當導游身份，提供宏情境。教師教授認識平面圖的規則，并將教室布局與教室平面圖對照學習，實現近遷移。
學習共同體的成立：學習共同體是情境認知學習理論倡導以情境促進學習者文化適應的結果。文化環境不僅包括整個系統學習環境，還包括各個子系統的環境。一個學習共同體主要包括以下幾個要素：學習主體、學習目標、課程知識、工具及資源、規則學習、活動分工以及學習的情境。（圖1）
在學習共同體中，學習者個體、學習者共同體和課程知識之間的交互過程，便發生了學習行為。我們隨機將學生分成四組，成立了四個學習共同體。教師布置給每個學習共同體三個任務：一是再現行動規則以及識圖規則；二是確立教學樓里要找的具體地點；三是討論具體的行走路線以及尋找最簡捷的路線。小組合作中一定要明確身份和責任，每隊選出一名組長，組織成員展開討論，學習者產生了要解決的問題，并通過進一步的問題生成，形成框架和問題解決來學習和應用相關的認識平面圖的知識和技能。當小組意見不統一時，由組長負責協調，努力創造和諧的合作關系。在此次研究中，我們很注意對學生社會關系的滲透，使學生理解人與人在合作時，不僅帶著自己的責任，還要與人協調。小組合作學習，為學生重新認識共同體提供了機會，也使得合作精神和團體意識得到升華。
任務完成后，我們總結出學生對問題的解決方式有三種：一是根據平面圖找到指定地點，這部分同學表現出強烈的滿足感和自我效能感。二是依靠原有經驗完成任務，因為以前來過這個地方，因此這些學生滿意度低，認為任務沒有給他們帶來興奮和挑戰。三是通過不斷試誤，幾經周折最后完成了任務。我們發現，很多學生之所以能夠分清方向，不是在辨別出方向之后來找教室中的實物，而是先找實物，再來找方向。可以看出在解決問題的過程中，已有的或日常的經驗成為新的理解，為學習者提供了獨特的判斷框架，背景知識和經驗成為組織和利用新知識的紐帶。同時很多學習者可以成功地解決近遷移的問題，來到一個復雜的陌生情境，在一個遠遷移或是新任務的問題中，學習者不能靈活地加以應用或批判地進行推理，熟悉的教室情境不足以提供遠遷移。
此次課程設計雖然考慮到了學生原有的知識基礎和生活經驗，但沒有看到他們已經在學生的生活中產生了絕對影響，而且在很多學生沒有學會遷移時，教師并沒有及時出現來促成學生的方位感，忽略了在另一種情境中學生思考的過程，對學生如何變換思維做出判斷有些流于形式。因此我們對教學設計做了調整，提供教學樓中學生不熟悉的地點，避免學生用原有經驗解決問題。同時整個設計過程仍然遵循三步驟：規則學習與宏情境的創設──情境應用──提供反思。只是在整個過程中我們將關注點側重在以下幾個方面（見圖2）：
（一）教師的及時出現與隱退。教師在學生完成任務時，應對他們進行觀察，當必要時介入學習過程，并提供學習支架，當沒有必要時，則及時隱退，從而為學習者提供主動和自主解決問題的機會，讓學生自己來建構學習。在整個教學過程中教師在三個關鍵點上及時出現。
第一次，對脫離情境的知識給予及時糾正。讓學生明白脫離情境的知識的有限性，“上北下南，左西右東”不適合所有的情形。老師當場讓學生示范面對黑板和背對黑板時，利用相同規則所得出的矛盾結論。
第二次，對學生在新情境中出現困惑的指導。當學生在教學樓里辯不清方向時，教師尤其要強調在使用平面圖時，指向標所指的北的方向一定要與實際的北的方向一致。只有在這樣的前提下，才可以使用平面圖。同時鼓勵學生探索新的解決問題途徑，通過平面圖，找到更多的出口，學生面對新情境時將惰性知識轉化為解決問題的工具。
第三次，問題解決后的及時強化。在每個小組順利找到目的地以后，老師又領大家來到了操場，辨別方向，然后學生拿出校園平面圖，對照平面圖找到校園的大門，南教學樓和北教學樓所在的位置，結果學生們基本上都能找到。
（二）學生思維外化，清楚表述問題。它包括兩個方面：首先要清楚的表達或識別出技能的組成部分，以便更有效的技能學習。同時清晰的表述能使學生達到這樣一種目標：使他們能在某一領域中，清晰的表達他們的知識、推理或問題解決的過程。通過對思考和問題解決過程的清晰表述，能夠向他人表達自己的思想，同時學生們會更好的理解別人的思維過程并反觀自己，學會反思。
T：你為什么沒有找到手工教室啊？
S1:樓里分不清左右，也分不清方向了。我就想北在后面還是在前面。主要就是找不到北。我們小組的人說的也不一樣。
T：你是怎么找到綠色生態教室的？
S2：看圖啊，圖上有北的方向標。然后我就找到實際的北在哪個方向，他們得重疊。
T：那你是怎么找到實際的北的？
S2：要是能看到對面的藝術學院就是北的方向了。這個我早就知道，平時要注意觀察。
（T代表教師，S1和S2代表學生）
“成功者”和“失敗者”都分享了各自在新情境中的思維過程，同時也分享了意外的發現和歷程：例如A組學生是這樣描述活動的感受的：“原來學校這么多門……方位變了……知道了東南西北……我有了理想想成為畫家、手工藝家。B組學生的發現：多了一棵大樹，生態園的花長大了……學校里有很多好看的東西……我看到了校醫室里有人在包扎傷口，校醫室很重要。”在思維外化，感受共享的過程中，我們看到了知識的遷移、綜合和評價的功能以及情境給予學習者的新發現，學習正在學習者的心靈里發生著靜悄悄地革命。
三、研究結論與啟示
（一）在真實的情境中，情感與認知相互構成。
通過提高認知了解生活的真實狀態后，生成的情感才是最真實的。情境認知學習理論帶給學生教室以外的喜悅,使學生對生活的深刻認識：熱愛生活，不是學生背下來的文字，而是在與生活的接觸中漸生的感情。學生在與自然的聯接中產生了對學校的理解、熱愛和創造。當我們跟隨學生一起探索時，發現只有在真實的情境中抑或模擬的真實情景中，學生才能以真實的狀態存在，學生來自現場的聲音才是最動聽的：“老師，我原來沒發現學校有這么美，而且我們學校好神秘啊，有好幾個門啊。”“去了社會科辦公室，我看到老師都在那學習呢，原來他們也得學習啊……”
（二）情境認知學習理論給予《品德與生活》課程設計的啟示。
1．設計合理的學習環境。在生活中完成意義的建構，一直是品生課所追求的理念。生活給了我們真實的情境和尚待發現的問題，我們提高學生的學習興趣的一個關鍵就是讓他們感覺到知識的力量。通過在解決真實問題的情境中獲得知識，學生容易理解怎么樣、為什么和什么時候這些知識是有用的。新的教育目標要求改變學習機會，變學生的被動學習為主動探索，正如赫爾巴特所說：“興趣是借助經驗所獲得的認識和借助交往所獲得的同情。”[2]因此合理的學習環境是激發學生主動學習的一種途徑。同時要考慮到學習環境的社會學特征，在合作小組中，學習者是如何參與合作的。學習環境的設計與很多問題聯系在一起，尤其是學習過程的重要性，學生遷移、能力表現，這些過程反過來又受到以學生中心、知識中心、評價中心和學校組織文化環境的影響。
2.教師課堂決策：及時出現與隱退。教學過程與現實的問題解決過程相類似，教師在這個過程中不是灌輸者，而是要創設情境，提供解決問題的范式，并指導學生的探索。教師對學生的認知發展和社會成長進行監控，引導每一個學習進入理解和能力發展的新領域。在此次研究過程中，教師實際上經歷了三次出現和隱退。情境認知學習理論創設的環境是以學生為中心的，因此教師把握好指導和教授的時機對于促成知識在學生思維中的影響很重要。
3.提供學生清楚表述行動體驗的機會。課程教給學生的不只是客觀的知識，更多的是知識背后的來源和效用。從一種情境進入到另一種情境，需要學生根據圖景進行遷移。學生表述行動體驗的過程實際上是將緘默知識轉變為明確知識的過程，可以幫助學習者整理思路、反思自我，提供與人交流的機會。我們特別關注學生對思維遷移到新情境的靈活性，清楚的表述自我能提高問題解決的靈活性。教會學生思維的方法，也是活動型課程所不能忽視的。
* 該論文為教育部人文社會科學一般課題“《品德與生活》《品德與社會》課程主題單元設計實施與評價研究”（05JA880010）的系列成果。本主題單元的研究得到了東北師大附小丁秀娟老師的幫助。
注釋：
[1]高文.情境學習與情境認知.教育發展研究[J].2001(8)
[2]張煥庭.西方資產階級教育論著選[M].北京;人民教育出版社,1964.
Design Research on the Unit of the Subject of Cognize CampusFocused on a Theme under the Perspective of Situated Cognition and Learning Theory
Abstract: This article combined “Situated Cognition and Learning Theory” with “cognize campus” unite of subject of Ethics and Life. At the very start of the design, we based on the cognition and previously acquired knowledge, creating a true learning activity, and the students acquired an opportunity to use knowledge solving problem. The research not only helped students to understand the situation of knowledge, but also found cognition and emotion could mutual-guide, and change “inert-learning” of knowledge for student.
Key words: Situated Cognition and Learning Theory; Ethics and Life; The unit of subject; Instructional design
Author: Liu Jingyan, doctorial student at Education Science Institute of Northeast Normal University; Lv Lijie , associate professor & tutor of doctoral Candidates at Education Science Institute of Northeast Normal University (Changchun 130024)
作者簡介：劉徑言，（1984，4—）東北師范大學教育科學學院博士生。研究方向：課程與教學論。呂立杰，（1969，7－）東北師范大學教育科學學院副教授，博士生導師。研究方向：課程與教學論。 |
