大學英語體驗式教學探討
郭佳 包蘭宇 王曉娟 李凇
（北京交通大學人文學院大學英語部，北京100044）
摘要： 體驗式教學是‘以學生為中心’、‘以任務為基礎’，讓學生通過‘具體體驗’來‘發現’語言使用原則并能夠應用到實際交流中的大學英語的教學方法”。體驗式教學的關鍵在于體驗情境的設計。只有創設合適的情境，才能體現交際教學的原則。
關鍵詞：體驗式學習，體驗式教學、教學模式
大學英語的體驗式教學是在教育部旨在加強實用性英語教學、提高大學生英語綜合運用能力、注重培養學生的口語和寫作表達能力的“大學英語教學改革工程”中被引入到大學英語教學中的。目前，體驗學習和體驗教學在英語教學界得到了一些認同，一些學校在教學中使用了體驗式教學的教材。北京交通大學（原北方交通大學）自2002年起，全校64個班，約2150名學生開始使用《大學體驗英語》教材，開展體驗式教學的嘗試。經過三年多的實踐，師生們逐步“體驗”到英語教學互動的樂趣，證明體驗式教學有許多可取之處。
但是，在大學英語教學中采用體驗式教學的時間較短，在教學理論和教學實踐中還有許多問題需要探討。例如：體驗式教學的基礎和概念是什么？教師如何在大學英語教學中設計課堂教學，實現體驗式教學？體驗式教學與傳統教學相比有什么優勢和不足？這些問題是在大學英語實行體驗式教學過程中重要的和基礎性的問題。對這些問題進行探討不僅對體驗式英語教學有益，而且對大學英語教與學的改革有積極作用。
一、體驗式英語教學的基礎和概念
體驗式教學來源于體驗式學習。體驗式學習的理論來源比較廣泛，涉及教育學、心理學和認知科學。根據V. Kohonen的觀點[1]，體驗式學習的理論與John Dewey的進步教育哲學(progressive philosophy of education)、Lewin 的社會心理學理論、Kelly以及Piget的認知教育和認知學習理論、Maslow 和Rogers的人本主義心理學等有密切聯系，這些不同領域的理論形成了體驗學習思想的最初雛形。John Dewey （1859－1952，美國哲學家、教育家和心理學家）主張的“干中學”(leaning by doing)概括了體驗式學習的理論來源的共同特征。
從學習者學習的角度看，Rogers[2] 把學習分成兩種類型：認知學習和體驗學習。認知學習以行為主義的“刺激——反應”理論為基礎，學習受外部強制力的制約。體驗學習以學生的“經驗生長”為中心，以學生的潛能為動力，把學習與學生的興趣和愿望結合起來。
從體驗式學習的理論基礎可以看出：體驗式學習強調學習者自主學習，強調在學習的過程中把所學內容轉化為自身知識并掌握知識的本質。
體驗式英語教學是在目前外語教學理論的發展基礎上，借鑒體驗式學習的優勢而提出的。早期的外語教學理論偏向于語言學方面，后來又先后注重于語言心理學、語言功能學。最近的理論發展是認知語言學即認知科學在語言學里的運用，它更加注重學習者的認知規律。例如：以學生為中心、習得和學得、討論式教學/互動式教學、啟發式教學等都是在引入認知科學后，在外語教學領域提出的發展方向。
由于英語是一種交流的工具，大學英語學習的有效途徑是“邊學邊用”[3]，這符合體驗式學習的特征。因此，體驗式教學目前成為大家研究的熱點。David Nunan[4]指出，對教學理念各個方面都有深遠影響的變化就是從知識“傳授式”的模式向“體驗式”模式的轉變。
體驗式英語教學的理論基礎是建構主義[3][5]，建構主義認為學習是一個積極主動的建構過程，強調以學生為中心,學生為認知的主體,教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用。建構主義的教學方法多種多樣, 其共性則是在教學環節中都包含有情境創設和協作學習, 并在此基礎上由學習者自身最終實現對所學知識的意義建構。
由于體驗式教學，特別是體驗式英語教學在實際教學過程實施的時間較短，沒有形成完整的體驗式教學的理論和實際教學模式，甚至還沒有統一明確的概念。在建構主義理論基礎上如何結合大學英語教學的目標和特點，形成體驗式教學的理論和教學模式是目前和今后體驗式教學重要的理論問題，這個問題會影響大學英語教學的過程。
筆者在這些年進行體驗式教學的實際教學和研究過程中，體會到從教學理念，教師和學生角色，學習過程及評價等方面看，體驗式教學與傳統教學的根本區別在于，體驗式教學強調以學習者為中心的自主學習，傳統教學強調以教師為中心的知識傳遞。體驗式英語教學的本質特征是符合學生認知上“螺旋上升、不斷深入”的學習規律。
在此基礎上，根據體驗學習的本質特征，筆者提出體驗式教學的概念，即“‘以學生為中心’、‘以任務為基礎’，讓學生通過‘具體體驗’來‘發現’語言使用原則并能夠應用到實際交流中的大學英語的教學方法”。
體驗式英語教學的優勢如何展示，需要研究和規范體驗式英語教學的教學模式。
由于體驗式教學來源于體驗式學習，所以設計體驗式英語教學的教學模式應該充分了解體驗式學習的模式。闡述體驗學習最為系統的模型，正如Nunan指出，是Kolb(1984)提出的“體驗學習模式”[6]，如圖1所示。
圖1 Kolb體驗學習模式示意圖
Kolb模式包含有四個階段：具體經歷、思維觀察、抽象概念和主動實踐。這四個階段的具體任務是：
l 具體經歷階段：學習者體驗新的情境；
l 思維觀察階段：學習者對已經歷的體驗加以思考；
l 抽象概念階段：學習者達到理解所觀察的內容、并轉換為合乎邏輯的概念；
l 主動實踐階段：學習者驗證形成的概念并運用到解決問題之中。
Kolb模式的精髓在于：最好的學習效果是在經歷了具體體驗、觀察思考、抽象概念、主動實踐這一循環的過程之后達到的。其中，最為關鍵的一環就在于體驗情境的設計。從Kolb學習模式在不同領域中的應用得到啟發，筆者認為Kolb模式可以應用于大學英語教學中。
在設計體驗式教學模式時，要體現調動學生體驗學習的階段。通過體驗教學的課堂實踐，筆者所在的課題組摸索并提出一套“體驗式”教學的模式。這個模式包括四個階段：課前素材準備、課堂情景體驗、課堂知識歸納、課堂及課后語言運用。
l 課前素材準備：這個階段主要針對教師備課。教師需要收集大量的語言素材、場景素材、視聽素材、語言應用情境素材和學生需要完成的任務等等。在此基礎上把相關素材制作成多媒體課件，同時事先要求學生完成一些任務以便讓學生通過教材和網絡，主動預習相關語言素材。
l 課堂情景體驗：教師和學生在上課時共同觀看并體驗相關素材，體會在不同情境下語言是如何應用的。
l 課堂知識歸納：學生根據自己在體驗階段得到的語言點，結合預習內容，總結所學語言如何應用；教師進行點評；同時教師還要擴展相關語言點的使用環境、用法和變異。
l 課堂課后語言運用：學生根據老師問題，運用體驗和歸納的語言點進行實際運用，教師進行評判和糾正。學生根據老師提出的問題，在課后通過教材、多媒體課件和網絡進行語言應用。
“體驗式”教學對學生有一定的要求，在學習中，學生是課堂活動的積極參與者，大膽的表演者，有效的語言使用者，教師指導下的自主學習者。當然，這個教學模式的四個階段不是孤立的，是相互聯系，互相包含的。
目前，很多大學英語教材的每一個單元都是按主題(theme)安排教學內容，包括語言知識和相關的背景知識、閱讀材料、聽力題材都是圍繞這個主題安排和設計的，因此，教師設計的各種教學活動在完成本單元的教學任務時，應首先讓學生有足夠的機會去體驗、感知和思考所接觸的新內容，實際上這就是在做Kolb模式中前兩種方式所做的事：即具體體驗和觀察思考，然后在教師的指導下，學生把觀察思考后的內容加以歸納，得出新的概念（可以是新的語法知識、語言知識或是背景知識）并運用到新的語境中，這實際上就是Kolb模式中的后兩種：抽象概念和實踐檢驗。Kolb提醒我們，在高層的認知、創新和個人發展中，常常需要在體驗學習模式中的四個方面有更多的互動。按照這一模式的循環教授完一個單元的內容之后，學生應該能達到對本單元的話題內容不僅能夠感知，而且能在新的語境中運用的程度。
三、體驗式教學模式的應用
在此筆者選取《大學體驗英語》中一個單元的教學安排為例進行說明體驗式教學模式的應用。
（一）課堂基本情況
1． 班級背景
北京交通大學2002級C級17班，計30名學生，年齡19－21歲，每周英語課程4課時，每次2學時，100分鐘。
2． 教材
《大學體驗英語》第二冊第四單元“災難與拯救”（Calamities and rescues）。
3． 教學目的
學生能夠聽得懂、說得出描述災難常用到的詞語和句型；能就災難這個話題作1分鐘的口頭簡單描述；能就描述一樁車禍、探視傷員作簡單對話；提高閱讀理解有關災難和救助新聞、報道的能力。
（二） 教學步驟
為了體現體驗式教學的原則，教師進行集體備課，擺脫以往偏重課文，以詞匯語法為主的思路，圍繞課文主題設計能夠激發學生求知欲的課堂活動。
1. 課前素材準備
對課文的處理要首先讓學生體驗。教師對這一課的準備是收集有關“災難與拯救”題材的圖片，包括自然災害、重大交通事故、重大事故等，例如1978年的唐山地震、1998年中國的大洪水、北京的沙塵暴、俄羅斯的核潛艇事故。
把它們做成Powerpoint 文件；剪輯著名的“災難”片電影，如Titanic, 颶風等用于電腦多媒體，更簡單的方式是準備幾張有關災難的圖片（用于實物投影儀），教師根據圖片改編課文。
2. 課堂情景體驗
教學就在師生共同觀看圖片、影片的資料中開始。從電視、故事片、紀錄片以及音樂片中精選一些片段通過電腦多媒體用于突出語言英語情境和語言應用方法。盡管這些錄像資料不能取代授課內容，但可用來激活學生的認知和情感區域,從而達到深化知識的效果。
3. 課堂知識歸納
學生按照教師給出的問題思考并簡單寫下與災難拯救有關的表達方法，如果有問題，要求學生主動求助教科書或老師。除此之外，還要寫下他們對災難與拯救的認識。然后，學生討論問題，口頭表達出各自從教科書中找到的答案，這是另一種形式的再次具體體驗。歸納階段的形式是多樣化的，通過思考歸納，學生較容易根據前一階段的經歷、觀察、思考，并在教師的引導下歸納出新學到的知識。
4. 課堂課后語言運用
這個階段的主要任務是培養學生聽說讀寫的語言運用能力，也是整個教學環節中最為重要的一環。教學過程中，要特別注意對學生的自主性語言交際能力的培養，即注意對學生在脫離課文后的創造性語言交際能力的培養。訓練方式有：多種形式的交談、專題討論、連貫對話、角色扮演、筆頭作文、口頭或筆頭翻譯等等。多種形式的訓練，關鍵在于營造一個積極的語言小環境，調動和激活每一個學生的興趣和參與意識。因此，教師的作用及其對課堂的設計、安排、調配等方面的組織措施就顯得非常重要了。《大學體驗英語》每一單元的主題都非常接近生活，所以學生學習起來就覺得有話可說。以第二冊第四單元為例，除了課文上介紹的災難和拯救工作之外，可以設計如下的課堂活動來促進學生語言運用能力的提高：
① 熟悉有關災難的名稱和與其相關的常用表達；描述一起交通事故。在這個任務活動中，有的學生講述了自己親身經歷的交通事故，慘烈的描述使更多的學生受到強烈的震撼；有的學生敘述了自己在交通事故中失去了朋友和親人的悲痛，也讓所有學生對生命和生活有了新的感悟；還有學生講述了我國發生的多次洪澇災害，以及在自然災害中體現的人與人團結協作的精神。這個口語活動任務由于與學生自身經歷和體驗有關，容易激活他們的背景知識，也激發了學生主動表達的愿望。
② 進行探視傷員的日常對話。與上一活動不同，這樣的口語活動要求學生與學生之間有良好的互動，以體現口語活動要真實交際的原則。此時，語言學習本身的重要性是次要的，它只是交流體驗的媒介。
③ 設計了15－20個選擇題，題目涉及人在處理各種緊急事件、災難時應具備的安全常識，例如：宿舍發生火災該如何處理？在野外遇到風暴躲在哪兒？在地鐵中遇到危險怎么辦？學生活動的具體規則是：分組搶答；每組每次答題人必須輪換；每題一分，答對加分，答錯扣分；搶到答題權的小組三秒鐘之內不能給出答案就由別的組再次搶答，答錯的題也可以再次搶答。
④ 學生去
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⑤ 上述活動是學生學完這課基本內容的學習后的一個后續活動。設計這個活動是為了培養學生綜合運用知識的能力。“所謂運用能力，不光是在生活里運用外語，同時要運用這方面的技能去收集信息。這種技能也是在我們外語教學過程中需要注意培養的（胡壯麟,2004）。”
⑥ Home assignments: 1991年，贊比亞國家足球隊遭受過一次空難，要求學生用提供的背景材料以及本課學到的表達仿寫一篇該空難的報道。
通過這個循環過程，學生們在相關詞匯的應用、句子的翻譯和口頭表達等方面得到了鍛煉。學生們感到這樣的課堂教學與以往僅僅注重教師講授的方法相比，更能調動學習積極性、主動性，學習效果也比較好。
四、體驗式教學的優勢及不足
通過體驗式教學模式的應用我們可以看出，體驗式教學主要優勢體現在以下幾個方面：
1. 通過交際情境和實際應用，使學生掌握學習內容并學會如何運用而不是不是孤立地學習語言。這種教學法體現了交際教學的原則，反映了當代外語教學理論的新進展，與外語教學界一直提倡的任務教學法和交際教學法緊密相關。
2. 體驗式教學可以充分利用現在的網絡和媒體供學生學習。通過網絡課題的交互學習，學生提高了聽、說、讀、寫的能力。
3. 體驗式教學培養了他們自己對自己的學習負責任的意識。通過自主學習和自己歸納，由老師讓我學變成了我要自己學。
總之，利用立體化的教學資源大大提高了學生學習英語的主動性、積極性和學習效率。
然而，如同任何一種教學法一樣，體驗式教學也有它的不足之處。表現在：
1. 從時間上看。在課上需要花時間進行情境體驗，以便讓學生體驗到語言運用的場景。這樣會占用其它教學內容的時間。
2. 從培養學生的語言技能角度看。體驗式教學由于重視學生實際語言應用能力，相應教材閱讀難度比以往教材有所下降。這樣對學生閱讀能力的培養不利。
3. 從任務完成的角度看。體驗式教學要求教學備課時間較多，有時與教學大綱所要求的在短時間內處理大量語言信息的任務有一定的沖突。
針對以上這些情況，可以借鑒傳統教學法中的可取之處，把它們融會到體驗式教學法中。例如，在教學中以一個團隊的形式對教學任務進行設計，在評估中采用過程評估來代替成果評估等。這樣，就能做到集思廣益、分工合作，圍繞每一個單元的主題設計出大量豐富多彩適宜學生體驗和探究的學習活動和體驗情境。此外教師必須要轉變觀念，改變原來以一本書為依據授課的狀況；使學生閱讀面更寬。另外，教師自身的語言水平必須要不斷提高以滿足學生的多種信息需要；教師還要學會適時在學生的體驗學習中進行管理和組織。
“體驗式”教學對教師的素質有較高的要求，在教學中，教師應該具備敏銳的觀察力和創造力，善于從看似平淡的日常生活中搜集到適合當代大學生討論的素材以便設計情境，讓學生去體驗；教師還是注重效率的組織者，能事先做好準備，使每個學生都有參與討論的機會，并善于將開放性的討論歸結為有序的解決問題的過程。
體驗式教學方法的運用時間不長，還沒有形成統一的理論、概念和教學模式。但其對大學英語教學的積極影響已經有所體現。筆者對體驗學習理論進行了研究和探討，提出了在大學英語教學中使用的體驗式教學的概念和模式，這一概念能夠反映體驗式教學的本質和優勢，教學模式也在教學
實踐中獲得了比較好的效果。當然，筆者希望所提出的概念及其子模式仍然需要經過教學實踐進一步檢驗并做相應完善。本文探討的內容能對體驗教學的研究者起到拋磚引玉的作用。
參考文獻：
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Study on Experiencing Teaching in College English Teaching
Guo Jia Bao Lanyu Wang Xiaojuan Lisong
(School of Humanities, Beijing Jiaotong University, Beijing 100044, China)
Abstract: The experiencing teaching is a students-centered task-based teaching approach from which students can apply what they learn to practical communication through their own experiences in classes. The key to the approach is the design of experiential scenario. The principles of communicative class can be reached only when teachers create appropriate experiential scenarios.
Key words：experiential learning, experiencing teaching, teaching approach.
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