《德育校本課程開發與實施》研究報告
一、問題的提出
隨著經濟全球化、體制市場化、文化多元化及信息網絡化，學校德育面臨越來越大的沖擊和挑戰。面對新的形勢與任務， 黨和國家多次作出決議，要求加強和改進學校德育工作，廣大教師也為此付出了巨大的努力，然而效果卻不盡如人意，德育低效的問題并未得到根本解決。現狀使我們陷入了沉思，反思與拷問使我們深刻認識到，造成德育低效的因素多種多樣，主要有以下表現。（一）領導體制的不暢。德育在學校是多頭管理，作為主渠道的思想政治課由教務處管理；課外德育活動則由政教處安排；黨支部、團委會、學生會也各有活動。條塊分割使學校德育在內容上不能統一，安排上常有沖突，力量難以協調。這種領導體制就容易形成磨擦與制肘，就難以整合各種力量，對德育弊端全面出擊，綜合治理。（二）指導思想的迷失。在德育的指導思想上，過去我們總是重社會需要，輕學生自我需要，學生不是被視為目的，而是當作工具來培養，蛻變為“無人”的德育必然使從內心約束人的道德異化成外部的強制力量，它對學生就意味著約束與規范，馴化與服從，學生對其自然會冷漠與厭倦。（三）目標的偏差。傳統德育在目標上重統一要求，輕差異個性，甚至人為拔高目標，用成年人的標準來要求學生，使目標偏離學生的發展需要，產生誤導作用。（四）內容的滯后。由于過去忽視教師的主體作用，單純依賴專家來開發德育內容，使德育內容既范圍狹窄，又難以隨時代要求而及時更新，遠離學生現實生活，無法滿足學生的特殊需要。（五）方式的僵化。傳統德育偏重認知，把德育視為講道理，致使德育成了教師的“語言獨白”和“單向說教”，其灌輸模式使學生只能被動接受，無法進行自主認知和人格建構，必然知行脫節，收不到實效。（六）途徑的錯位。傳統德育活動其途徑有二，即除了通過課堂教學傳授知識以外，也開展課外德育實踐活動，但它們的內容相互脫節，課內的“知”與課外的“行”相互錯位，致使“知”不能指導“行”，“行”也難以促進“知”。（七）對象的狹窄。過去的“精英教育”注重培養“尖子學生”，德育受其影響，也重抓典型，樹形象，追求“偉大”，輕視“平凡”，大多數學生成了看客和觀眾，不能真正參與，自然難見成效。（八）環境的缺位。學校開展德育只重顯性活動，忽視隱性環境，致使德育不能滲透于學生日常生活，不能形成相應的氛圍和文化，也就只有一時的熱鬧，而無長久的效果。（九）評價的偏失，傳統德育重量性評定，甚至以分數的高低來衡量學生思想品德高下，這種評價方式必然誘導學生重智輕德，只重知識的學習，忽視品德的提高。（十）育德水平的低下。重智輕德的大背景使教師重教輕導，只重學科能力的培養，而忽視育德水平的提高，所開展的德育活動便枯燥乏味，難以產生好的效果。（十一）課程結構的單一。學校德育只有作為國家課程的思想政治課，而沒有針對本校學生需要的德育校本課程，這雖有利于傳遞主流價值觀念，卻難以塑造學生良好的個性人格，難以適應本校學生的特點與需要。
正是上述多種因素的綜合作用，使得德育低效成為一大頑癥，我們要將其化解消除，就必須多管齊下，綜合治理。以往的德育改革之所以成效不大，就在于它們一般只注重單兵獨進，尤其是只注重改革灌輸模式，而忽視對內容、目標等其它方面進行改革創新，這就難免顧此失彼，按下葫蘆翹起瓢。這啟示我們，要實現德育改革的根本突破，必須找到一種能對上述問題綜合治理的有效途徑。校本課程作為一門課程，在開發中需要對其目標、內容、主體、實施方式、課程資源等各個方面進行全面審視，它又要求以校為本，要求以本校教師作為課程開發主體，要求大力開發校內及當地社區的課程資源，要求課程的目標、內容要切合本校學生的發展需要；作為課程它需要讓學生獲得知識，但它又屬于經驗課程，更強調實踐活動。這些特點使得我們若將其與德育嫁接，就能使我們站在課程的高度對傳統德育的弊端進行全面審視和深刻剖析；就有利于將各種德育要素與資源放在課程的框架內進行有機整合，使之相互協調；就有利于教師成為德育課程與德育資源的開發主體，使德育內容能與時俱進，能切合本校學生的需要，有利于德育回歸學生的生活世界，使活動形式生動活潑。作為課程它要求有活動的方案或教材，要求有固定時間與專職教師，這又有利于德育改變過去隨意、零亂、無序的狀況，能體現規范性、穩定性和系統性的特點。可見，如果我們依托校本課程的優勢來推進德育改革，就為我們綜合治理傳統德育的弊端找到了一種有效載體，它不僅能提高德育效果；還能豐富課程內容，優化課程結構；能使教師獲得課程開發經驗，強化課程意識，推進學校課程改革的進程。
二、依據與條件
（一）理論依據
糸統論告訴我們，系統是一個由多要素、多層面構成的體統，各種要素必須優化組合，才能使整體功能大于局部功能之和。德育也是一個由多要素構成的復雜體系，其改革也就應全方位推進。過去那些劍走偏鋒，力聚一點的德育改革，雖有利于在某一方面取得成功，但由于未能對學校德育進行全面性的變革，學校德育的各種要素未能形成合理優化的狀況，因而就難以從根本上取得成效。而利用校本課程的優勢來推進德育改革，就能從課程的高度來俯視德育，就有利于高屋建瓴、全方位的推進德育改革，使德育低效的問題得到綜合治理，從而實現德育改革的根本突破。
現代課程論認為，教育要以人為本，以學生發展為本。不同學生有不同的個性，學校的課程結構就應有選擇性。作為德育，既要有思想政治課，也需要校本課程，這樣的課程結構才能使德育既體現社會的共同需要，更切合本校學生的特點和發展需要；才能既幫助學生形成正確的思想品質，又塑造學生良好的個性特征，才能使德育真正體現以人為本，以學生發展為本的課程理念。
現代課程理論還認為，教師不是課程的被動執行者，而是主動的開發者和積極建構者；教師不僅是教學的主體，也是校本教研的主體。新的課程改革要求教師要積極轉換角色，大力開發校本課程，開發課程資源，進行校本教研活動。在德育方面，教師同樣要成為德育課程的建構者，德育途徑的探索者，德育資源的開發者，開發德育校本課程正適應了課程改革和德育改革的這一要求。
辯證唯物主義認為，實踐決定認識，認識對實踐又有反作用，科學的理論對實踐有巨大的指導作用。開發德育校本課程既有利于讓學生通過德育實踐活動獲得體驗與感悟，使所學道德知識得到檢驗，促進內化；又有利于學生用所學道德知識引導自己的行為，促使學生化知為行，提高活動效果。
唯物辯證法認為，矛盾的普遍性與特殊性是相互聯結的，二者不可分割。作為德育，無論是指導思想，還是內容與目標，都應既體現社會需要，又體現學生自我發展需要，才能產生好的效果。校本課程既是一門課程，又要求以校為本，這一特點使得我們開發德育校本課程，就有利于使德育的目標與內容能把社會需要與學生自我發展需要有機結合。
德育學認為，學生品德的形成過程是知、情、意、行有機統一的過程。其中知是基礎，行是關鍵，知與行不能割裂。傳統德育知行脫節，課外德育活動大多是為了迎合形勢的應景活動，與思想政治課的內容無多大關聯，德育活動缺乏理論引導就難免失之膚淺；而思想政治課又多是灌輸說教，學生缺乏實踐感悟就必然流于空談，獲取了“知”卻不能通過相應的“行”來體驗與內化，就難以化知為行。而把德育與校本課程相結合，就有利于把“知”與“行”兩種活動融為一體；其內容更切合學生需要，其形式更能符合學生特點，更有利于學生化知為行，在行為表現上實現知行統一。
建構主義認為，學習是學習者以自己與世界相互作用的獨特經驗去建構自己的知識并賦予經驗以意義的過程，教師只有用真實復雜的材料呈現問題，營造問題情境，才有利于學生活化知識、解決問題。校本課程屬于經驗課程，通過校本課程來開展德育活動，有利于使德育面向學生的生活世界，利用學生的生活經驗來營造德育情境，讓學生通過自己的親身體驗來獲得感悟，形成內化，培養行為習慣，使德育產生好的效果。
（二）政策依據
《中共中央、國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》、《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》， 教育部頒布的《面向21世紀教育振興行動計劃》及《普通高中課程方案（實驗）》等文件，都要求學校要大力開發校本課程；《中共中央關于進一步加強和改進思想政治工作的若干意見》明確指出，要“促進各類學科與課程同德育的有機結合”；《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》也強調：要“整體規劃學校的德育體系”，要“根據當代中國社會政治經濟的基本特點和發展變化及學生的特點，不斷改進和完善教學內容體系，編寫出相對穩定、具有規范性的教材”，要“加強實踐環節”；湖南省制定的《關于加強和改進中小學德育工作的意見》也要求我們：“要根據國家新一輪基礎課程改革要求，結合我省實際，組織編寫具有實踐性和較強針對性的思想品德和思想政治課教材”。可見，開發德育校本課程有充分的政策依據，符合課程改革和德育改革的新要求。
（三）、現實條件
我校是一所具有悠久歷史的省級重點中學，具有雄厚的師資力量，有一批在本市乃至省內外都享有聲譽的名優教師；在長期的辦學過程中，學校積淀了深厚的歷史文化與底蘊，形成了德育的特色與品牌。從上個世紀的八十年代開始，我們先后進行了“中學生立志達標”、“中學思想政治課課堂教學改革”、“中學生行為養成教育與心理教育”、“德育整體改革”、“學校·社區·家庭三維一體大德育運行機制”等多項德育改革課題研究，形成了自己的德育特色與優勢，培養了一大批熱心于德育事業的教師和工作者，摸索出“立志達標”、“聚焦疏導”等許多行之有效的德育方法；近年來，我校還加大了投入，完善了教學設施，提升了“硬件”和“軟件”的檔次與水平。此外，我校所在的耒陽是湘南革命老區，是發明家蔡倫的故鄉，當地蘊藏著豐富的德育資源，這些，都為我們進行課題研究提供了良好的條件。
四、研究目標
1、探究德育與校本課程的結合途徑，摸索德育校本課程開發的基本經驗，尋求德育校本課程開發的模式與方法。
2、研究《德育校本課程標準》的體例、內容與要求，制定出切合我校實際，體現我校特色的《德育校本課程標準》。
3、探索德育校本教材的內容、形式和編寫模式，編寫出內容切實、形式活潑，構成系列，具有我校特色的德育校本教材。
4、探索新的德育活動方式，著力改進德育活動的形式與效果。
5、提高學生的自育能力，使學生的思想品德素質得到明顯提高。
6、提升教師的教書育人的素質與水平，促進校本教研制度的建立和完善。
7、推動學校素質教育不斷深化，使學生的素質得到全面發展。
五、原則與方法
（一）、研究的基本原則
1、方向性原則。堅持正確的思想導向，堅持以國家的各項教育法律、法規和政策為指導，堅持社會主義方向，著眼于培養社會主義事業的建設者和接班人。
2、人本性原則。堅持以人為本，以學生發展為本，一切以有利于學生思想品德提高，有利于學生素質全面發展為標準，并圍繞這一中心來推進德育改革和課程改革。
3、整體性原則。力求從課程的高度來審視德育，從全局的角度對學校德育進行全方位的改革與創新，使學校德育的各個糸統，各種要素能形成一種合理、優化、有序的狀況，能形成強大的合力，以促進德育改革和課程改革的發展。
4、科學性原則。要依據學生心身發展規律和思想品德的形成規律來進行課題研究，要注重根據德育的特點與校本課程的特點來進行改革和創新，力求實現二者有機融合，優勢互補，使德育校本課程能真正體現出它的科學性和生命力。
5、主體性原則。充分發揮教師與學生的雙主體作用，既要在校本課程的開發中充分發揮教師的主體作用，又要在德育活動的實施中充分發揮學生的主體作用，并力求使兩個主體的作用得到有機統一和完美結合。
6、實效性原則。注意根據學校的自身特點和條件來開展課題研究，不搞花架子，不嘩眾取龐，力求從實際出發，注重取得實效。
（二）、研究的基本方法
1、理論研討法：校本課程研究小組成員和相關教師定期召開理論研討會，學習德育改革和課程改革的相關理論，了解當前德育改革與課程改革的新動態，以提高教師的理論修養和教育教研能力，促進課題研究順利進行。
2、文獻研究法：系統查閱國內外有關德育研究、課程改革方面的教育文獻資料，學習他人實踐經驗，吸取他人理論精華，為課題研究提供借鑒或指導。
3、調查研究法：深入學生及學生家庭、社區進行廣泛的調查研究，全面了解學生的思想狀況與發展需要，分析傳統德育的缺陷與問題，研究與探索新形勢下德育工作的新途徑與新方式。
4、經驗總結法：一方面，系統總結我校長期以來在德育改革方面取得的經驗與成果，為德育校本課程開發提供基礎與條件；另一方面，在德育校本課程開發與實施過程中，及時總結經驗，反饋信息，對課題研究方案和研究計劃進行修正和調整，以增強課題研究的針對性和實效性。
5、系統研究法：運用系統論、信息論、協同學等現代科學方法，以及課程的有關理論，對德育的領導體制、目標、內容、形式、實施方式和評價等各個方面進行全面、系統的研究，力求整體推進，全面突破。
6、行動研究法：在德育校本課程的開發研究和組織實施的過程中，按照“計劃→行動→總結”的基本策略，循環往復，分段遞進，逐步實現研究目標。
此外，在課題研究中還廣泛應用了觀察法、統計法、咨詢法、測量法、案例分析法等其它方法，以確保課題研究的順利進行，提高課題研究的效度與信度。
六、理念與思路
（一）基本理念
立足本校資源，推進生活德育；適應學生需要，促進學生發展；優化課程結構，建構課程文化；探索德育模式，提高德育實效；推動校本教研，促進教師發展。
（二）基本思路
統一領導，形成合力；理論攻關，實現結合；制定標準，確立框架；編寫教材，提供藍本；創新方式，注重多樣；改進評價，建立機制；加強教研，提升水平；開發資源，創造條件。
七、探索與實踐
（一）研究步驟
德育校本課程的開發歷時三年，整個過程劃分為三個階段。
第一階段：預備研究階段（2001年5月—2001年7月） 成立課題研究領導小組和研究小組；制定課題研究計劃和研究方案；培訓研究骨干；制定課題研究的各項管理制度。
第二階段：正式研究階段（2001年8月—2003年12月）深入了解學生和社會的發展需要；制定《德育校本課程標準》，確定德育校本課程的目標與內容；根據《課標》編寫并出版高中三個年級的德育校本教材；探索多樣化的德育實施方式；改進和完善德育的評價方式；組織教師學習、參觀、研討，提高教師的育德能力。
第三階段：研究總結階段（2004年1月—2004年5月）組織對課題研究工作進行系統、全面的終結性評估，撰寫研究報告；邀請專家進行結題鑒定，做好成果申報工作；表彰先進年級、班級和個人。
（二）具體作法
1、改革領導體制，整合德育力量，為德育校本課程的開發提供組織保證
在開發德育校本課程的過程中，我們首先改革了學校德育的領導體制，成立了由鄧玉明校長任組長，由各個部門負責人組成的學校德育領導小組，由它統一領導、協調學校的德育活動。每學年初，各部門負責人先將本部門在新學年中的德育活動設想報交德育領導小組，領導小組匯總后再組織人員按照德育校本課程的要求統一安排和組織實施。這樣，就改變了過去學校德育條塊分割、多頭管理，相互制肘的狀況，就把各部門的德育活動都統一納入德育校本課程，從整個全局的角度來進行安排與設計。這不僅消除了過去學校德育因部門制肘、條塊分割而造成的推諉扯皮，都管又都不管的混亂狀況；也有利于消除各部門德育活動的雷同、重復現象，避免德育力量的內耗與資源的浪費，有利于整合德育力量和資源，為綜合治理德育弊端提供領導體制和組織保證。
2、進行重點攻關，尋求結合途徑，為德育校本課程的開發清掃理論障礙
開發德育校本課程，必須將德育與校本課程有機結合。這就有兩個關鍵問題需要解決，第一、校本課程以校為本，強調滿足本校學生的自我發展需要，而德育要求學生接受社會的道德規范，注重社會的發展需要，開發德育校本課程就必須實現德育內容校本化，否則，就會讓二者貌合神離，無法實現德育與校本課程的有機結合。其次，校本課程屬于經驗課程，它注重實踐活動，這雖符合德育要求體驗感悟的特點，但它缺少認知環節，又與德育要求知、情、意、行有機統一的特點不相適應，離開“知”的傳授與引導，單純讓學生進行體驗活動，就可能讓學生因受錯誤思想的誘惑而迷失方向。我們開發德育校本課程，在依托校本課程“行”的優勢開展德育活動的同時，還必須處理好知與行的關系，使知行有機統一。要解決上述兩個問題，必須進行理論攻關，要根據德育與校本課程的特點與要求來實現二者的有機結合。
（1）加強學習，提高教師的理論修養。
要進行理論攻關，就必須提高教師的理論水平，為此，我們加強了理論學習。第一，建立了理論學習制度。我們規定，每逢雙周的周五晚上為課題組成員集中學習與研討時間，三年來，這一規定已形成制度，不管我們的工作任務多么繁重，這一制度一直得到堅持，雷打不動。第二，選派教師參加理論進修。三年中，我們先后選派13位課題組成員或骨干教師到湖南師大等院校進修，學習課程改革和德育改革的相關理論。此外，我們還有12批100多人次的教師參加過短期培訓。第三，學習他人的先進經驗。學校先后組織教師到江西師大附中、湖南師大附中、以及上海、浙江、江蘇等省的中小學參觀學習，讓教師開闊視野、增長見識，取長補短。通過多種途徑的學習，有效地提高了教師的理論水平與素質。
（2）多方求教，尋求專家的指點引領。
在研究中，我們通過上門請教、書信、電話、傳真等多種途徑向專家請教，或利用專家來我校指導工作之機，向他們當面求教，專家們也都熱心地為我們解答疑難、指點迷津，使我們獲得了很大的幫助。如省教育廳朱俊杰副廳長，省教科院黃宜鋒副院長、李正坤副主任，西南師大的查有梁教授，湖南師大的石歐、涂光輝、張傳燧、郭婭玲、田漢族、郭曉明等教授，北師大的肖川博士，衡陽市教科院的劉大琪書記、彭天文所長、陳堅等專家學者都曾向我們施以援手，對我們的課題研究悉心指點，為我們提供幫助和指導。
（3）靈活變通，使德育與校本課程相互對接。
在理論修養提高的基礎上，我們大膽創新，對德育內容進行改革，對校本課程的形式進行變通，促使德育與校本課程相互適應。一方面，我們依據校本課程的要求，以本校教師為課程開發主體，在廣泛了解本校學生發展需要的基礎上，從社會和學生兩個發展需要的結合點上來篩選德育內容，從而將過去只注重社會需要的國家課程內容轉化為既體現社會需要，又反映本校學生特殊需要的德育校本課程內容，使德育的內容“變臉”，向校本課程靠攏；另一方面，我們又根據德育需要對學生進行思想“武裝”的要求，對校本課程的形式進行革新和“整容”，給注重實踐活動的校本課程增加認知環節，使其能適應德育注重“知行統一”的要求，向德育趨近。這種改革就較好地解決了德育與校本課程相互游離的問題，使我們的開發不是搞“拉郎配”，將德育與校本課程強行捆梆，而是讓二者珠聯璧合，能產生水乳交融、優勢互補之效果。
3、編制課程標準，確定框架體系，為德育校本課程的開發提供規范引導
《德育校本課程標準》是整個開發活動的龍頭，它要確定課程的性質、理念、設計思路、目標、內容和基本要求等等，要規范、統帥整個開發活動。因此，制訂《德育校本課程標準》是整個開發活動的重頭戲。為了保證它的科學性和規范性，我們采取了以下策略。
（1）研究比較，確定《課程標準》的基本體例
由于教師們此前對課程標準的認識還很膚淺，對其體例、內容甚至還很陌生，我們在制定《德育校本課程標準》之前，便先組織教師研究新頒布的國家課程標準，特別是對《思想政治課程標準》進行了深入的分析與研究，以明確其性質、特點與要求，從中獲得啟示與借鑒。在此基礎上，我們又研究了校本課程的特點與要求，從而確定了《德育校本課程標準》的基本體例與框架。整個框架共分四大部分，第一部分為前言，從總體上闡明德育校本課程的性質、特點、基本理念和設計思路；第二部分為課程目標，分別闡明課程的總目標和分類目標；第三部分為內容標準，分專題提出具體目標、內容標準和活動建議；第四部分為實施建議，分別對教材編寫、活動實施、活動評價以及課程資源開發提出比較詳實的要求與建議。這一體例所涵蓋的內容包容了德育校本課程的性質、特點、指導思想、思路、目標、內容、要求、實施途徑與條件，評價方式等各個方面，是對整個開發活動的總體設計和全盤規劃，為整個開發活動提供了基本依據與準繩。
（2）注重創新、凸顯德育與校本課程雙重特色
在確定了標準的體例和課程的框架后，我們又依據校本課程以校為本的要求和德育的特殊需要，在具體內容的設計上大膽創新，使我們的《德育校本課程標準》體現出許多新的創意。如在目標上，我們既根據德育的要求，突出了過程與方法，情感、態度和價值觀目標；又根據校本課程的特點，力求使目標既不拔高，也不降低，能切合本校學生思想狀況與發展需要。同時，我們還將目標分解為宏觀、中觀和微觀目標三個層次，不僅有總目標、分類目標，還有不同年級在各個專題活動中所應達到的具體目標。這種目標的分層細化，既有利于用總目標引領整個學校德育的方向，又有利于用微觀目標指導各個專題的活動過程；既有較好的導向性，又具有切實性和可操作性。又如在內容上，我們不是像國家課程標準那樣以知識為中心，單純按照知識的邏輯關系來編排內容，而是以本校學生及社會發展的需要為依據，圍繞各個年級的中心主題，按照各個年級學生的特點和具體需要來選擇設計內容。再如實施建議，我們不是從知識傳授的角度來提實施建議，而是從開展道德實踐活動的角度提出要求與建議。這些，使它具有與其它課程標準不同的特點，體現了德育與校本課程的雙重特色，。
（3）著眼需要，精心篩選各個專題的內容
作為課程標準不僅需要確定整個課程的框架體例，還需要表述各個專題的具體內容。為了使篩選的德育內容能體現出科學性，我們以“切合需要”為篩選的基本原則：即所選的內容一要符合該年級學生的認知水平、年齡特點和思想發展狀況，能緊扣學生思想上、心理上的困惑點和疑難點，能反映學生的自我發展需要；二要切合時代要求，能反映當前社會發展需要；三要符合學校的辦學方向與條件，有利于充分利用校內外的德育資源，能發揮學校優勢，反映學校的發展需要。依據這一原則，我們首先以德育的五大要素，即思想教育、政治教育、道德教育、法制教育和心理教育作為五條主線，貫穿三個年級，以體現德育反映社會需要的基本要求；然后以“適應”、“人格”、“成年”三大主題為中心，分別統領高一、高二、高三三個年級的專題內容，以切合各年級學生的特殊需要，整個德育校本課程的內容就圍繞這五大主線和三個中心來進行篩選。這種安排既有利于全面提高學生的思想、政治、道德、法紀、心理素質，體現社會發展需要，體現學校德育的總體方向和基本目標，也符合不同年級學生的思想實際與發展需求。如高一的學生剛由初中進入高中，他們面對新的學校、學習、環境、集體、人際關系乃至自身生理、心理的新變化，都很不適應，迫切需要教師對他們就如何“適應”進行引導，因而我們把“適應”作為高一的中心主題就有充分的依據；高二的學生通過高一的過渡對外部環境已逐漸適應，但內心的困惑不僅未能消除，反而隨著學習難度的提高、壓力的加大，對人生和社會認識的加深而不斷增多，而高中階段又是學生人格、個性逐漸定型的階段，如果不及時消除學生的心理困惑，不僅會影響學生的學習和生活，更會影響學生的人格與個性，因而把“人格”作為高二年級的中心主題正符合學生的發展需求；高三年級的學生即將走出校門，無論他們是進入大學深造，還是走上工作崗位，都需要明確自己的權利與責任，都要具有積極拚搏、敢于競爭的勇氣與信心，因而高三把“成年”作為中心主題也就理所當然。正是依據“切合需要”的原則來篩選德育內容，使《標準》中所規定的內容能體現以校為本的特點，具有較好的針對性和實效性，有利于提高德育的效果。
（4）立足整體，從全局對專題內容優化整合
作為課程標準，所篩選的各個專題內容不僅要符合學生與社會發展需要，還要根據學生的身心發展規律和德育運行規律進行合理安排統籌規劃，以使各個專題能相互銜接，環環相扣，縱橫相聯，具有系統性和整體性。因此，我們在確定了五大板塊、三大中心的基礎上，又從全局的高度對整個德育內容進行系統疏理，科學設計和優化整合，使整個德育內容在專題化的基礎上，又形成了系列化，結構化、網絡化。如愛國主義教育這一專題，我們在高一圍繞“適應”選擇了“愛校教育”專題，在高三圍繞“成年”安排了“愛國主義教育”專題，從專題系列化的要求來考慮，高二我們就設置了“環境教育”專題。這樣，就使這一專題形成了一個由愛學校、愛家鄉（環境）到愛國家所構成的系列，通過范圍上的由小及大；距離上的從近到遠；要求上的由低到高；內容上的從具體到抽象，使學生的愛國主義思想情感在具體的形象中不斷積累，有利于實現由感性到理性的升華與跨越。再如高一年級，我們既圍繞五大主線安排了“國防（軍訓）教育”、“理想教育”、“家庭美德德育”、“知法教育”、“青春期教育”等專題內容，又圍繞“適應”這一中心，設置了“愛校教育”、“適應教育”、“學習方法教育”、“人際關系教育”等專題板塊。這種安排使得整個專題內容在縱向以五大板塊為緯，由淺入深，分層推進，構成系列，在橫向以三大中心為經，圍繞中心、環環相扣、融為一體，整個內容經緯交織、縱橫相聯、社會需要與學生自我發展需要有機結合，構成了一個有機統一的整體。
本文系湖南省基礎教育科研“十五”規劃重點課題《學校德育校本課程開發與實施》的主報告。該課題獲湖南省基礎教育“十五”優秀成果評比一等獎
課題領導小組 顧問：王禮忠、謝秋生、雷秋生，組長：謝儒生，副組長：王宗江、唐秋成、鄧玉明，成員：蔣勁松、蔣成林、伍小青、陸小林、譚賤東、曹學順、劉洪俸、李華、李軍生、謝武能、徐仲治
課題研究小組 組長：鄧玉明，副組長：蔣勁松，成員：蔣成林、朱曉濱、謝武能、李國華、謝四能、伍永斌、蔣海森、徐利梅
對本課題給予指導的專家和領導有：朱俊杰、劉先捍、彭酉濱、張學軍、王玉清、李正坤、郭亞玲、郭曉明、奉祥明、夏年新、劉大琪、彭天文、陳堅、唐裔、曹壽昌、劉文靜、劉芳龍、楊小平、梁陸元（排名不分先后）
本報告發表于《湖南醫科大學學報（社會科學版）》2005年第1期
