我的課改觀：逆王榮生“文本體式依據說”而動（一）
——超越文本體式的約束，走向哲學思維
南開大學文學院 徐 江
語文老師恐怕無人不知蘇軾的《石鐘山記》。但是，人們只是虛讀《石鐘山記》耳。何以出此言？因為能以蘇軾探石鐘山之精神探討語文教學者實在不多，而如“酈元之簡”、“李渤之陋”者實在不少。本文有感于此而寫。
首先要花費一點兒筆墨進行解題。
這是一則比較長的論文標題。之所以這樣擬標題，因為它能醒目地引起人們的注意。“課改”，既然是一種改革，它必須對某些傳統的東西進行革命，必須有所突破，否則還叫什么“課改”呢！所以，筆者在這里就又強調了一個“逆”字。“逆”者，反方向也，它是后邊“動”的前進方向。“動”，就是“行動”，就是“做”，就是“干”，在這里就是指實實在在的、真真切切地搞語文課程改革。而這種“改革”恰恰與王榮生老師所主張的“文本體式依據說”相逆，要對王榮生的學說進行“抵抗”，進行革命。
這是一個奇怪卻又發人深省的問題。因為王榮生老師是語文界比較活躍的課改領軍人物。而徐江卻大聲疾呼逆之，這恐怕使許多人感到驚訝。其實，說起來也并不奇怪。人非完人，術業有專攻，一個人不可能事事通。所以，他的學術主張并非都具有改革意義甚至有礙課改是一般般的事情。但筆者在這里抓住他不放是有用意的，以他的觀點為“石”投向沉寂的各說各話的語文教研“池水”里，對語文界具有震動性。同時，在與王榮生老師的學術主張逆抗的闡釋過程中，有助于人們認識筆者的學說。倘若與一位說過同樣話語的普通中學老師對話，其刺激性遠非與王老師對話相比，這更能引起讀者的關注。這是難得的學術論戰機會，筆者將以誠懇、嚴肅、求真的態度來攪動語文界的語文教學研究。這是王老師給予的論戰機遇，“弄斧到班門”此之謂也。
本文論戰的主題是批評王榮生老師在《語文學習》雜志上發表的關于教學內容確定原則的有關言論。他是這樣說的：“圍繞教學內容的選擇，聚焦到文本教學解讀”將從兩方面展開：“一、依據文本體式來確定教學內容。二、根據學生學情選擇教學內容。”本文只討論前者。所謂“依據文本體式來確定教學內容”，即對教材中的課文進行教學解讀，就是“按照詩歌的方式去閱讀詩歌，按照小說的方式去閱讀小說，按文學欣賞的方式去閱讀文學作品等等”。把王老師的“等等”作延伸解讀，還可以說按照散文的方式去閱讀散文，按照戲劇的方式去閱讀戲劇，按照報告文學的方式去閱讀報告文學等等，順推下去，不知道要推出多少解讀的“方式”來。筆者在這里對此暫且不追究，也不追究王老師原來說法的邏輯模糊錯誤，只是對照王老師教學內容確定之思維模式作相反的闡述。為了論述方便，筆者將王老師的說法名之為“王榮生‘文本體式依據說’”，筆者的主張是——“從課改的角度講，有效且有創新啟示的解讀教學必須逆王榮生‘文本體式依據說’而動。”
怎樣動呢？超越文本體式的約束，走向哲學思維。
“所謂超越文本體式的約束，走向哲學思維”就是指教者在備課的時候，不要局限在王榮生所設的“文本體式”這個小圈圈里，這使人想起聰明的孫行者動不動給唐僧用他那威力無比的金箍棒畫小圈圈，筆者則希望中學語文教師從王老師畫的這個小圈圈里走出去，飛出去，從更普遍更形而上的哲學層面去解讀文本。這里是人們還不怎么熟悉的領域，是未開墾的處女地。但這里的世界很精彩，很新鮮。它將對中學生從文本解讀為始開啟認識世界及改造世界的實際能力，諸如思維方法的培養、寫作能力的培養等等，遠比“文本體式依據說”開闊許多，實用許多。誠然，目前語文老師尚不熟悉這種備課思維，但它是努力的方向，是追求的境界。這就是語文課改的本質所在。
走向哲學思維的路是很多的，這里先說“空間意識”。毋須再討論王榮生老師“文本體式依據說”的狹隘性，筆者以不考慮文本體式特點為原則，以“空間意識”為解讀切入點分詩歌、小說、新聞特寫、散文、戲劇、傳記等各種文體的文本解讀之，并能勝于“文本體式依據說”給學生更有效更有價值的啟發。這就是“逆”王榮生“文本體式依據說”而動，為中學老師開啟文本解讀的新領域，確定教學內容思維的新方向。
我的課改觀：逆王榮生“文本體式依據說”而動（二）
——超越文本體式的約束，走向哲學思維
南開大學 文學院 徐江
以“空間意識”為主導思想解讀詩歌
《壇子的軼事》——“山頂”成就了“壇子”的神圣
之所以選擇這篇詩歌談起，是因為它既是一首詩歌，又是關于敘事中“空間意識”的闡釋。筆者解讀這首詩歌，同時也向讀者論述“空間”對事物性質所具有的規定性意義，從而開啟讀者解讀文本的“空間意識”。
解讀這個特定的文本，用不著考慮它的文本體式——“詩歌”——的任何特點，而是從事物的存在“空間”去看一看，它的內涵是怎樣構成的，怎樣產生的。這才是應該確定的教學內容。
請來看美國斯蒂文森的一首哲理詩《壇子的軼事》：
我把一只圓形的壇子放在田納西的山頂。
凌亂的荒野圍向山峰。
荒野向壇子涌起，
匍匐在四周不再荒涼。
圓圓的壇子置在地上，
高高地位于空中，
它君臨四界。
它不曾產生過鳥雀和樹叢，
與田納西別的事物都不一樣。
這首短詩，明顯地具有空間觀念的美學意味。“荒野向壇子涌起，/匍匐在四周不再荒涼。”這個事件的前提條件是“壇子”——被敘述的對象或者說主體，是位于一個特定的空間——“田納西的山頂”。只有在這一定的空間，即一定的地點前提下，敘述行為才得以完善地進行，敘事作品才得以完善地構成。事件發生的地點“田納西的山頂”以及四周“凌亂的荒野”是由于“壇子”的存在，它們才成為一個敘事的“空間”。而“壇子”只有放在“山頂”，這只“灰色無軸的壇子”，雖然“不曾產生過鳥雀和樹叢”，但它卻“與田納西別的事物都不一樣”，成為人們特別關注的對象，它“君臨四界”。在這里，“山頂”作為地點不再是一個簡簡單單的事件發生地，更不是一個抽象的概念，而是它托起了“壇子”，賦予“壇子”以神圣的“地位”，從而使“壇子”承擔起重新創造空間秩序的使命，創造一種隱秘。“壇子”作為中心，在“山頂”組織起一個新的“自然王國”。設想，倘使“壇子”被扔在垃圾箱旁，哪有什么詩意，又有誰會注意它呢？
由此，我們可以體會到“敘事”的“空間”元素的意義。“空間”——作為事物的組成部分，它的性質具有決定和顯示事物性質的性質，也就是說存在于這一個“空間”的事物因“這一個”空間的性質而是某種事物。因此，作為有智慧的語文教師，就應當或者說善于從“這一個”空間的性質體驗出發，做好備課工作，去選擇有效的教學內容，引導學生去解讀和品味事物的性質。
我的課改觀：逆王榮生“文本體式依據說”而動（三）
——超越文本體式的約束，走向哲學思維
南開大學 文學院 徐江
以“空間意識”為主導思想解讀小說
《安恩與奶?！贰?#8220;市場”不是“遛牛”的地方
《安恩與奶?！肥墙K版初中課文。大意是說老太婆安恩精心養了一頭奶牛，但因村內只有這一頭牛，老太婆感到了牛的孤獨問題，于是將牛牽到牲口交易市場，讓牛與其同類交流交流，散散心。結果，這頭牛引起了各種買牛人的興趣，包括宰牛的屠戶。大家都來看牛，與老太婆討價還價。但不管給多高的價錢，老太婆堅決不賣牛。牛受到騷撓，老太婆受到買牛人的譴責。
面對這樣一篇小說，一般人都是根據小說特征，分析老太婆自立、愛牛的性格、品質，講故事中的懸念。這就是所謂“依據文本體式確定教學內容”。自立、愛牛的品格學生自讀就能知道，小說的懸念問題對于初中娃來說過于專業化，不是他們關注的重點。所以，這種講法就不如“教會學生認識行為的合理性，提高學生‘做’的智慧”更有價值。
這需要教師學會用哲學的思辯意識去思考課文——要有“空間意識”。
事物發生的地點，或者說場所，具有規定事物性質的性質。地點賦予特定事物以特定的意義。從這篇小說看，是特定的場所否定了事物。本來老婆婆體會到奶牛有孤獨感，她為奶牛尋找同類“聚聚”、“散散心”這是正當的事。但是，她找錯了地方，選錯了場所。牲口交易市場是交易牲口的地方，不是“遛牛”的地方。所以她遭遇尷尬的境地是難以避免的。
事物都不是孤立地存在著，各種元素之間，不管是事物內部各種元素，亦或事物外部諸構成元素，往往都是處在一種密切的聯系之中，相互制約和關聯。老婆婆缺少的就是這種思維。她心疼牛，但到牲口交易市場上，就不是她和奶牛以及奶牛與奶牛之間的關系了，其中必然存在老婆婆與買牛人之間的聯系問題。如果僅僅想到了讓奶牛與其他牛有交流，而忽略了奶牛與買牛人、老婆婆自己與買牛人之間的聯系，沖突就是必然的了。這也是老婆婆好心辦了尷尬事原因之所在。
美國哲學家羅伯特·所羅門在他的書中講道：“人們常說：‘通往地獄的路是由善良的愿望鋪成的。’我們也許會問，如果‘善良意志’不能產生好的結果，也就是說，如果它并不能使人們（普遍地）幸福，或至少是使他們免受苦難，那么它又何善之有呢？……實際發生的事情決定一個行為（及其后果）的好壞。好的行為是能夠產生最大的幸福（或至少是最小的不幸）的行為”。（《簡明哲學導論·大問題》，羅伯特·所羅門著，張卜天譯，廣西師范大學出版社2004年出版，第286頁）
這位哲學家的話，顯然告訴人們，判斷一個人的行為是否是一個好的行為，最終的標準是看它是否在實踐結果上對與其有關的所有非敵對成員均能產生較好的影響或至少是最小的不幸。在行動由以展開的社會現實環境中，有各種規則和范式統攝著在那種環境中的人們的行為。我們要從使這些行為理智化的規則及其行為的結果去解釋、判斷或說明這些行為。具體到《安恩和奶牛》這篇小說，我們要從公共交易市場規則、習慣以及最終的社會影響來認識安恩把奶牛牽到牲口交易市場讓奶牛和其同類聚聚的行為，從而提高學生認識怎樣才能使自己的行為趨向合理。小說構思關鍵就是以這些方面的矛盾為由頭。
小說告訴人們，安恩不能僅僅從自己和奶牛的關系出發去到牲口交易市場“散散心。”自己的規則只有在公眾的規則之下才是合理的。
我的課改觀：逆王榮生“文本體式依據說”而動（四）
——超越文本體式的約束，走向哲學思維
南開大學 文學院 徐江
以“空間意識”為主導思想解讀新聞特寫
《落日》——“戰艦甲板”將意味賦予“簽降”的儀式
《落日》記載的是1945年9月2日在美國“密蘇里”號戰艦上日本國向盟軍投降的簽字儀式。這是一個偉大而莊嚴的事件。作者朱啟平時任《大公報》記者，他以《落日》為題寫日本國的投降情景，用意顯然是指“日”落了，日本帝國戰敗而降。如何把它講的更好，教師備課就應當有“空間意識”——解讀“簽字場所”的意涵——這是文本解讀的重要內容。
我曾在網上查閱了不少中學語文老師的講課設計或解讀文章，它們有一個共同的特點，幾乎都沒有對“簽字場所”所具有的獨特意味進行解讀，而這種獨特意味是這篇新聞特寫的真正所寓含的東西。人們僅僅是把它當作事情發生的“場所”，這就減少了文章的意味。語文課程改革，就是要改變這種簡單化的解讀。
這個“簽字場所”的記載是清晰的、具體的。它是泊靠在日本東京灣的美國戰艦“密蘇里”號的主甲板。我們的解讀應該對“日本東京灣”、“美國”、“戰艦”、“主甲板”都要有所追問，追問這樣一個“簽字”儀式在這樣的“場所”令人有什么思索。也就是說，“密蘇里”號戰艦為“簽字”儀式賦予了什么意涵。
誠然，簽字儀式未必非得在“密蘇里”號戰艦上。比如在日本東京的首相官坻或其他地方的大廳里。這一切，都是由戰勝方選擇的。這是勝者的權力。
我們現在無從考究麥克阿瑟將軍為什么選擇戰艦作為“簽字場所”，也沒有必要考究他當時的想法。作為后人了解這一歷史事件，我們就是要從文字的記載中去解讀當年的情景。
很顯然，“在日本東京灣內美國超級戰艦‘密蘇里’號上”舉行這個簽降儀式，它突顯了美國在第二次世界大戰的地位。美國人將以此為驕傲。文中還提到英艦“喬治五世”號，由此可以想見，在日本東京灣的戰艦并不僅是美國的。很顯然，作為盟軍最高統帥的麥克阿瑟在美國戰艦“密蘇里”號上接受日本帝國的投降，他為美國爭得了歷史的榮譽。從這個“空間點”的選擇中，我們可以讓學生認識構造事件的智慧，這是所謂“文本體式依據說”備課思維所不能認識的?？臻g場所不僅使事物的情景實現具體化，而且這些地點都是有意識的選擇。這種選擇思考很顯然關系到一個事件的構造，關系到對這個事件的理解或預期，這個空間場所賦予事件不僅僅是地點的意義，它有強烈的政治性。這是歷史性的事件。在日本的任何一個地點舉行這個簽降儀式都不好。這一切都不能凸顯美國的國家形象，凸顯它的戰爭力量。這是麥克阿瑟不愿看到的。
美國戰艦“密蘇里”號泊靠在“日本東京灣內”，這個空間條件的交待，不僅使后人知道簽字儀式的地點，而且也使人想到那個歲月，想到美國對日本的占領。
作為“簽字場所”的具體記載，我們還需要特別注意這樣的交待——“灰色的艦身油漆一新，16英寸口徑大的大炮，斜指天空。”這幾句話，很有意味，具體地解釋了在“戰艦”的“甲板”上舉行簽字儀式。也就是說，這是“大炮”下的儀式。戰爭，是實力間的對話，具有話語霸權的是“大炮”。
所以，在勝者的戰艦上舉行簽字儀式，突出了戰爭的氛圍，這是戰爭的結果。在勝者的戰艦上簽字，那么，失敗者就有一個“來”的過程。他們要“來”到勝者的這里“向”勝者投降。在這樣一個過程中，勝者可以盡享勝利的喜悅和驕傲，而失敗者會更深刻地體會失敗的痛苦和屈辱。當然，這是咎由自取，他們必須為發動這場戰爭付出這樣的代價。
我的課改觀：逆王榮生“文本體式依據說”而動（五）
——超越文本體式的約束，走向哲學思維
南開大學 文學院 徐江
以“空間意識”為主導思想解讀散文
《我的空中樓閣》——“山脊”規定了“小屋”的美，從“我”看“小屋”而看“我”
我們每一個人都能通過“個人的存在”這個細狹的鎖眼被諦視，而從這個鎖眼中人感受到的要比看到的更多。怎樣保持“個人的存在”——這個細狹鎖眼——的干凈，不使其有所沾染，乃是“我”所最心重的事情。所以，“我”將自己“個人的存在”方式之一，即棲身之所的小屋立在那如“眉黛”一般的山的脊上。正如德國哲學家海德格爾在題為“筑造·棲居·思想”的演講中說過：你是和我是的方式，即我們人據以在大地上存在的方式，乃是Buan,即居住。所以，每一個人的“棲居”——持留的方式，即意味著他自己。每個人的棲居之所體現著那一個人的基本特征。
讀《我的空中樓閣》讀者都會感到小屋是“我”的理想的棲居地，處處表現出了“我”對小屋的愛。很顯然，小屋本身的屬性就屬于“我”。對于我們讀者來說，小屋是折射“我”的一面鏡子。因此，從“我”對小屋的描繪中，必然能夠看到“我”本身。“我”對小屋格外關心的事情，將必然顯現出“我”的根本性的東西。
那么“我”關注小屋什么呢？它給“我”什么樣的愉悅呢？
小屋“領地”小而有限，但它的“領空”大而無限?？梢员M情“游目馳懷”。“我”昵稱其為“空中樓閣”。“空中樓閣”的想象別稱，也使讀者想到一些類似的建筑名稱——“白云觀”“云罩寺”。自古以來，凡是一些山高樹茂頗為圣潔的地方，往往都是道家和佛家喜歡的地方。成為圣者的理想修身養性之地。在那里，居者可以擺脫卑微的瑣物，更適宜注目蒼天、星辰、大地、風云……空間不再作為目光與對象的隔離。正如古人所云“悠悠乎與顥氣俱，而莫得其涯；洋洋乎與造物者游，而不知其所窮”。“心凝形釋，與萬化冥合”。“飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙。”離塵寰漸遠，離蒼天更近。高遠之地善養人的浩然之氣。從“我”對小屋“領地”小而有限和“領空”大而無限兩種心理表白中，可以看出“我”的襟懷。“小屋”在“空中”，“空中”使“小屋”有了獨特性，它折射著“我”對自然的追求。
與小屋“高、遠”屬性直接相關的，同時呈現的特點就是“清”與“靜”。
棲身于山脊上的小屋中，“我”感到“空氣在山上特別清新，清新的空氣使我覺得呼吸的是香”！沒有污染，沒有齷齪，可以伸開腰，可以張開口，吸天地精華之氣，使人心曠神怡。這就是令人向往的“清新”的境界。
“山上的環境是獨立的，安靜的。身在小屋享受著人間清福，享受著充足的睡眠，以及一天一個美夢。”真正的安靜并不在于沒有聲音，比如山脊上的小屋并非不喧鬧，文中對此說得也很清楚——“鳥語盈耳”，還有沒有說卻可想得到的“風聲”，一定要比山下響很多。然而“我”睡得很香，“一天一個美夢”——這是“我”本身與自己的存在協調一致，當煩躁、不安得到消除，某種意愿得以實現，才呈現止息狀態的平靜而安睡。其實這就是因脫離市井喧囂，減少了世俗瑣事的打擾，在純樸的自然懷抱之中，從而使自己淡于“經濟動物”的思維操勞，而變為自然界的一員享受大自然的賜予。
在這種心境下，事物的性質發生了轉化。
由“高”而造成“路”的“不便”——“不便”行車，然而這種“不便”，不能阻攔“我行走”。“坡”成了“幸福的階梯”，“山路”成了“空中走廊”。“艱難”“困苦”的指稱符號轉譯成“雀躍的心情”的剖白。
讀者從這小屋給“我”生活帶來的變化中可以探窺“我”的心、“我”的思想——向往大自然、熱愛大自然。
雖然這種情感有點兒過于浪漫，有點兒不食人間煙火的味道，但它顯然是對這樣一種現實的不滿和喟嘆：宇宙空間或自然之物對于人們的影響起來越微弱。意識的直接來源不再是天空、星辰、晝夜、季節、大氣、大漠、草原、山川、樹木……，當這一切從人們的視野里消失的時候，人們的精神視野也會隨之萎縮。“我”想保持那種“詩意的棲居”，過那種“詩意的生活”。當然，這對于現代現實的人來說有些近于“烏托邦”了。
由這些生活經驗思及《我的空中樓閣》——自然想到如眉黛一般的山和豐茂的樹在小屋沒立之前，它們一定都以自己的方式存在著。但小屋立于山脊之后，小屋成了君臨這一特定空間的主宰，山與樹改變了自己的存在身份，它們成了小屋的基礎，小屋成了“形而上”具有一種主宰作用的東西。小屋構造了一個空間，在某種意義上它成了一個小中心。小屋與山、樹，實際上成為被支撐與支撐、被依托與依托的結構關系。所以，那些美妙的比喻也都以這種被支撐與支撐、被依托與依托的結構關系相應成比：“一片風帆”與“一望無際的水面”；“一只飛雁”與“遼闊無邊的天空”；“小屋”像“小鳥”、像“蝶”一樣，“憩于枝頭”。“水面”“天空”“大樹”都有背景性，它們都成了“底”，成了“支撐”“依托”的基礎；而“帆”“雁”“鳥”“蝶”則都成為“被支撐”“被依托”物活動于“支撐”、“依托”物上。
同樣，“小屋”位于“山脊”而成為一個中心主宰，它也使黎明、傍晚的山野空間都以區別于沒有它時的獨特形式呈現。
早晨光線加強，相對于更高的山峰，“小屋在山的懷抱中”，如花蕊綻開，“層山后退”。夜晚來臨，群山黑影籠罩，如花瓣“收攏”。
我的課改觀：逆王榮生“文本體式依據說”而動（六）
——超越文本體式的約束，走向哲學思維
南開大學 文學院 徐江
以“空間意識”為主導思想解讀戲劇
《長亭送別》——“十里長亭”送別的情感魅力
解讀王實甫的《長亭送別》一文，課后的《研討與練習》應該設計這樣的研討題：王實甫創作《西廂記》，為什么將張生與鶯鶯的餞別安排在“長亭”而不是寺中呢？“長亭”這一個“空間”元素具有什么意味呢？——這是一個從事情發展的構成元素獨有的性質去解讀文本的關鍵問題。
張生與鶯鶯的分手地點設在“長亭”，除了我們盡可能想象的其他審美意義外，至少還可以在審美解讀中如此這般作情感性沉浸品味：“長亭”對應的是“短亭”。古人在道旁設亭為站便于人們歇腳。五里一亭為“短亭”，十里一亭為“長亭”。“長亭”所具有的性質就是距行旅的始點為“十里”。當然，我們不能機械地理解為一定是物理的“十里”，“十”是指多的意思。在“長亭”餞別，那就意味著“送”的路“長”。在這樣一個空間演進中，體現出來的是“情長”。在普救寺餞別，至多送到廟門，雖不能說這樣就沒有感情，但它沒有“路送”的“情趣”——“馬兒迍迍的行，車兒快快的隨”，張生騎著馬兒在前邊慢慢地走，他的內心世界里是想讓這相送的過程長些再長些，別離的時刻再慢一點兒到來。而鶯鶯的內心則生怕最后的相聚時刻里離張生遠了，她要與自己心愛的人兒靠近一些再近一些。前行的依戀著后面的，后面的不舍前行的。“長亭”送別，就意味這樣的情景“拍拖”了“十里”。“遙望十里長亭，減了玉肌”，這“十里”的“路”是多么熬人哪！尤其是別后鶯鶯回寺，“哭啼啼獨自歸”，“夕陽古道無人語”。作為讀者在咀嚼這些唱詞的時候，要把它與“十里”歸路聯系起來，離憂別緒情何以堪。很顯然，如果沒有這種空間聯想的能力，就把這“十里長亭”的美學意味全糟塌了。
我的課改觀：逆王榮生“文本體式依據說”而動（七）
——超越文本體式的約束，走向哲學思維
南開大學 文學院 徐江
以“空間意識”為主導思想解讀傳記《偉大的悲劇》——悲呀，罹難點距下一個“貯藏點”僅僅20公里
讓我們先梳理一下文本從斯科特等人抵達南極前兩天開始所經歷的空間點：阿蒙森營地、南極極點、屠宰場營地、距下一個“貯藏點”20公里的“貯藏點”。
而從“阿蒙森營地”抵達南極極點，然后折返，經“屠宰場營地”、到一個“貯藏點”……又到一個“貯藏點”（這個“貯藏點”距下一個“貯藏點”20公里），這是事件的空間軌跡。這個空間軌跡是斯科特等人的探險路線圖。它體現出斯科特等人盡管已經落后于挪威人阿蒙森抵達南極極點，失去了“首位”的稱號，但他們還是堅持到終點。在折返途中，終因環境惡劣，死在距大本營大約15天行程的一個“貯藏點”。這個時間化的空間距離是根據營救人員10月29日出發，11月12日發現他們的尸體計算的。令人痛心的是，他們最后罹難的地方，距下一個“貯藏點”20公里。因為“貯藏點”是生命延續的驛站，而“20公里”是一個很短的距離，一般來說堅持一天就能抵達。但是暴風雪困住了他們，滯留在罹難處八、九天，否則結局也許會好一些。我們要體會“20公里”內的悲情。他們到了南極極點，從這方面說是成功者，是英雄；但他們在距基地不遠的地點死去，讓人惋惜。特別是距基地“距離”愈短，表示著他們掙扎的路程愈長。這事件空間路程愈長，對讀者的震憾愈強。這是從空間角度顯示著斯科特等人挑戰極限的精神忍耐和體力忍耐的強度。當然其中還有無法想象的走錯路而延長了“空間距離”不算在內。這是事件過程的空間因素。從這里我們可以明白交代這樣一個罹難點，特別是交待距下一個“貯藏點”的距離的內涵，這就涉及到寫作的問題了。
這雖然是粗略的估計，但卻是解讀的一個重要環節，一個方式，一個過程。“空間”的“長度”，體現著斯科特等人挑戰的力度。它使讀者對斯科特等人在惡劣條件下的搏斗具體化。讀者從文本中所提供的“空間”信息，把它們建立起一個路線圖，顯示出這些要素的關系，無疑對“人物”和“事件”都會因這些因素的具體化而加深理解，包括這些量化因素的估計都使讀者的內心有一種震顫。“長度”對讀者產生著巨大影響。
作為讀者解讀“悲劇”，不要停留在“死亡”這個結局上。而是要知道死的方式以及人們對死的方式的反應。悲劇性是在這樣的過程中表現出來的，而這恰恰是最令人感動的。生命消失了，而在生命消失過程中生命流淌出來的生命情韻由于文本的記載而成永遠。要學會這樣細致地分析和品味，要學會這樣細致而具體地表達。
我還要特別強調的是“南極極點”這個空間點的意味。它本身就是一個空間“極限”，地球最南端。它是一個“未知點”，而且是一個充滿兇險的“未知點”。它本身就是造就偉大之所，登上這個極點就意味著偉大，使“未知”開始成為人類的“所知”。這個“積淀”賦予到那里的人以“偉大”。
這些富有意味的解讀，是王榮生“文本體式依據說”難以品味的。學生不愛語文，大多是語文老師狹隘無效的解讀造成的。
我的課改觀：逆王榮生“文本體式依據說”而動（八）
——超越文本體式的約束，走向哲學思維
南開大學 文學院 徐江
以“空間意識”為主導思想解讀小說
《臺階》——“臺階”的“空間”層級形象讓筑造行為異化
“父親總覺得我們家的臺階低”，為此，“父親”終其一生的精力和辛勞，造了一座高臺階的新屋舍。但是，新的屋舍造成了，“父親”卻高興不起來。李森祥的小說《臺階》就是寫了這樣一件既平淡又簡單的故事，但它卻意味十足。把它作為語文教材，我們應該怎樣講這篇課文呢？現在我們就以李森祥的小說《臺階》為例嘗試開拓新的解讀方式。在未進入《臺階》“空間”解讀處女地之前，先看一看一般人們按照王榮生老師“文本體式依據說”如何從小說的體式看《臺階》。
大體說，中學老師都是一本正經地提出并引導學生研討著這樣的幼稚話題：
1．父親為什么要造一棟有高臺階的新居？從中可見“父親”怎樣的性格？
在家鄉，“臺階高，屋主人的地位就相應高”。“我”家的臺階只有三級，容易進水，也表明在家鄉沒有地位，被人看不起。“父親”渴望自己的家在鄉里有地位，所以要造一棟有高臺階的新屋。他是一個有志氣、有理想、有追求的人。
2．父親是怎么造起一棟有高臺階的新屋的？從中可見“父親”怎樣的品質？
撿磚、拾瓦、砍柴、存角票、編草鞋、踏黃泥。吃苦耐勞。
3．新屋造好了，父親怎么樣？從中可見“父親”怎么樣的性格？
他感到不自在，不對勁。謙卑。
4．小說的主旨是什么？
本文敘述了父親建造高臺階的過程，表現了父親為實現理想而不懈追求、堅忍不拔、不知疲倦的精神，也表達了作者對“父親”的崇敬和憐憫?！杜_階》暗寓了中國一般農民人生的奮斗過程。
現今許多許多老師的語文教學就是這樣講這些字面上的東西，解讀話語貧乏、淺白、枯燥。孩子們——正在成長的小苗被愚化了，講課的老師正在扮演一種“囚綠”的角色。
一篇作品的況味，當然是“況”規定的，是由“況”生成的。怎樣走出有關人物形象、性格、品格的老套來解讀《臺階》呢？本文著重講 “空問”元素在作品中所獨有的意蘊，以此為切入點來品評《臺階》的況味。
“臺階”是“我們家的臺階”，它是“我”的一家人居住屋舍的地基，作品中“父親”為它的“低”而心情壓抑，為它的“高”而精神晃忽，皆是由于它位于“我”的“家”，也就是說它是“我”的“家”的一部分。小說《臺階》的“空間”位置規定了它與“我”的“家”的聯系。
寫臺階的變化，就是寫“我”的“家”的變化。作品不寫“我”的“家”的全貌，而將筆墨聚焦于“臺階”，取“臺階”所具有的“層級”性特征，它與地基連成一體托舉著“我”的“家”，這就成了一個文學的意象，寓寄著一種深層的社會內涵。特別是與一定的鄉俗聯系在一起，臺階自身的空間位置成為人們筑造行為異化的一個客觀條件，它造成空間形象的比較，而這種比較構成人們精神異化的根源。這給人們的精神帶來很大的消極影響，甚至可以說是一種有點兒愚昧的異化。比如，在鄉間，本來是和諧的鄉鄰，往往因為筑造屋舍而反目成仇。在造屋的時候，后來者要居上，高前者一行或兩行磚，意在壓鄰居那么一點點兒運頭。為此，釀成悲劇的大有人在。這就是筑居行為異化的惡果。當筑造行為脫離開棲居的本質異化一種精神、價值、欲望的寄托之后，筑造本身就被顛倒了，筑造與人生存在各種關聯也走向反常，它成為筑造者自身一種極端的外化或者說物化，人性也就隨之扭曲了。
以上所講是臺階的“空間”位置所具有的規定性及其影響。當然，從這里讀者還可以明白《臺階》構思的思維線索。
我們讀小說中的“臺階”本身又作為人物活動的“空間”所具有的意味。這要從兩種情況來看，一是老屋的臺階作為“父親”活動的空間平臺，一是新屋臺階作為“父親”活動的空間平臺。當“父親”活動于其上的時候，那是一種什么樣的情景呢？先看前者：
臺階旁裁著一棵桃樹，桃樹為臺階遮出一片綠陰。父親坐在綠陰里，能看見別人家高高的臺階，那里裁著幾棵柳樹，柳樹枝老是搖來搖去，卻搖不散父親那專注的日光。這時，一片片旱煙霧在父親頭上飄來飄去。
“臺階”——小說中“我”的“父親”小憩時的主要場所。他在這里遠望著村落中與之相對的鄉親屋舍的“臺階”。“我”家的“臺階”，在這時已是作為“父親”現實的活動平臺，而鄉親“高高的臺階”則成了注視的對象。這是一個極富有象征意味的畫面，“父親”從此在的或者說腳下的“臺階”渴望跨越到那心中想往的未來的“高高的臺階”。搖動的柳枝搖不散“父親”那“專注的目光”，這樣的情景表現，表現出“父親”執拗的性格。而“一片片旱煙霧”在“父親”的頭上“飄來飄去”，此時，“父親的頭上”又成為“旱煙霧”的飄動“空間”，這在“我”的眼里，那不是“旱煙霧”飄在頭上，而是盼望高臺階的愁思籠罩著“父親”，纏繞在他心頭揮之不去。“旱煙霧”，具有不明朗的象征意味，那是“愁思”。“父親”腳下的“臺階”和作為心中追求目標的“高高的臺階”，一個是“平臺”，一個是“目標”，從腳下的“臺階”跨上心中的“臺階”，這又構成一個“空間”的意象，有韻味，耐人品讀、咀嚼。
作為人物活動的一個“空間”，當新屋建好以后，而“父親”卻不能適應他朝思夢想的高臺階：
他坐在最高的一級上……正好那會兒有人從門口走過，見到父親就打招呼說，晌午飯吃過了嗎？父親回答沒吃過。其實他是吃過了，父親不知怎么就回答錯了。第二次他再坐臺階上時就比上次低了一級，他總覺得坐太高了和人打招呼有些不自在……低了一級還是不自在，便一級一級地往下挪，挪到最低一級，他又覺得太低了，干脆就坐到門檻上去。
高臺階從物的角度雖然建成了，但從精神的角度“父親”顯然沒有過高臺階生活的思想準備。他連與鄉親對話都出了差錯。高臺階，此時作為一種新的生存方式的方式，“父親”不適應，不習慣，他產生了心理障礙。
不僅如此，“父親”的體力也不適應行走在高臺階上，特別是負重的時候：
父親挑了一擔水回來，噔噔噔，很輕松地跨上了三級臺階，到第四級時，他的腳抬得很高，仿佛是在跨一道門檻，踩下去的時候像是被什么東西硌了一硌，他停頓了一下，才提后腳。那根很老的毛竹扁擔受了震動，便“嘎嘰”地慘叫了一聲，父親身子晃一晃，水便潑了一些在臺階上。
“父親”在高臺階上閃了腰。高臺階作為“父親”建造的活動平臺，非但給他帶來愜意，反而給他帶來了傷害。作品特別指出，他非常“輕松”地跨上了三級臺階，到第四級時，他感到了吃力。這時的“臺階”，已不是“臺階”，而是“我”的一家，特別是“父親”夢寐以求的生存場所，它不適合“父親”，尤其是他的力量。人們追求“高”，但是忽略了棲居的其他方面，比如擔水，這是生活中最基本、最簡單的事情。很顯然，“高”雖然滿足了某種精神追求，但也給人的生存帶來了諸多麻煩。這又是一個令人思索的文學意象。求“高”，在這里破壞了“家”的生態平衡與和諧。
以上兩點，從精神到力量都顯示出“父親”的追求不適合“父親”。一般中學老師講到這里，總是說“父親”之所以在高臺階新居建成后若有所失，是因為基本的目標實現以后沒有了新的追求。這種解讀，顯然沒有到位，沒有把“臺階”看成是人生存活動的“空間”，沒有看到“父親”在自己新建的生活生存平臺上，他感到吃力、尷尬、迷惑、困頓。常規的簡單的解讀，就是因為缺乏一種“空間意識”，特別是把“臺階”作為人物存在的“空間”，人們對“在”的方式認識不足，甚至可以說沒有認識。這是語文教學課文解讀效果低下的原因之一。
我的課改觀：逆王榮生“文本體式依據說”而動（九）
——超越文本體式的約束，走向哲學思維
南開大學 文學院 徐江
以“時間意識”為主導思想解讀藝術隨筆
《米洛斯的維納斯》——特定時間點的雕像它不能同時是這樣的又是那樣的
從本帖開始，以“時間元素”為切入點解讀文本。
在解讀中，還要關注事物運動的“時間”意義。先簡單說一下“時間”。往往，人們過于抽象而簡單地看待“時間”元素。所謂“何時”（when）與其他元素“何地”（where）、何人（who）、何事（what）、何因（why）簡稱“五W”。這種簡括是極不嚴謹的。比如所謂的“何時”（when）這個簡稱就是模糊的，它不能作為敘事要素的名稱。因為它不能明確地表明事情“發生”時間及事情的“運動”時間，也就是說它不能表明事情的即時性及綿延性。英文“when”的本意是“當……時候”，顯然這是時間的“到時”，只能說明事物動的即時性，是時間的此在時。而作為敘事的時間元素概念指的是事物的綿延，它強調的是“過程”性的時間概念。這個“過程”性時間中包含著事情發生的“全部”時間概念，它是在一個時間階段中“發生”到“結束”的“全部”時間概念，既包含時間過程中某一時刻的“到時”，也包含事情“運動”的長度或距離。也就是說，敘事的時間元素有此在時意義及演變時意義。比如蘇軾《赤壁賦》，開始寫乘小舟游于絕壁之下，當時是“月出東山之上”，這是以物喻時；而他們對飲、對歌、醉臥后醒來時，是“東方既白”。“月出東山之上”、“東方既白”這是兩個籠統的大概的“此在”時意味，也就是說蘇軾等人是在月初升的時候開始游玩歌飲，在天剛亮的時候醒來。把這兩個大概的“此在”時連起來看，這就是他們在船上歌飲及酣睡的時間長度，大概說就是一宿吧。那么這個“長度”有何意味呢？俗話說，“話不投機半句多”、“酒逢知己千杯少”。那么這一主一客，在船上折騰了一整夜，從這時間的長度我們可以再去想象文中那些沒有寫出來的歡時高歌，悲時長嘆，盤杯狼藉的細節。
接下來從“時間”角度解讀日本作家清岡卓行的《米洛斯的維納斯》。
王榮生老師在《語文學習》雜志按照藝術隨筆的文體體式特點曾給人們講解了清岡卓行《米洛斯的維納斯》精辟地詮釋了斷臂維納斯雕像的審美價值。然而我則以“時間意識”為主導思想去辨析清岡卓行所謂“多種多樣的可能性之夢”與“無數雙秀美的玉臂”都是沒有藝術生命的臆想。“想象”是多種多樣的，把清岡卓行所謂“多種多樣”的想象用無窮數“N”來表示地話，那么“N-1”是沒有生命力的，是沒有藝術性的。有生命力、有藝術性而又符合斷臂雕像的“想象”只有原來的那一種。事實上，對斷臂維納斯雕像的“復原”想象起因于曾經的“有”及其“喪失”，而不是現在的“無”。尋求原來曾經有的是人們想象的動力。倘若一開始就雕成“無臂”的，那么也就沒有多少人去想象它應該有什么樣的“雙臂”。也正是起源于曾經的“有”及其“喪失”，所以，想象盡可以是千姿百態的，而有生命力的就是原來的“那一雙”。為什么多年來人們想來想去都不滿意自己的想象，就是因為人們無法再現雕塑者原來的構想。人們的想象要受現存的斷臂雕像的規定，受其檢驗，也就是要同現存殘缺雕像所暗示的形象相匹配。因為在事物完全具體的聯結中，被聯結事物的特征融入了各個部分和諧的聯結性特征之中。就雕像而言，維納斯的各個部分，如頭型、臉龐、眼睛、雙臂、雙手、雙乳、腹、腿、披飾……，這個雕像的特征融入了使這各個部分恰當聯結的聯結性特征之中。當面對這整體已經定型的藝術作品進行想象時，比如說你若改變雕像的雙臂或雙手的造型，這時就會發生矛盾。我們想，除了原來造型的雙臂和雙手，所有其他可能想象的雙臂和雙手，當作為雕像的一部分實體出現時，都會和已產生特殊效果的原雕像整體相矛盾。面對一個定型的雕像，想象它的斷臂應該是什么樣的雖然我們說不出來，但有一點可以明確，即它不可能同時既是這樣的，又是那樣的。再用簡潔的話語來概括就是——“某物不可能同時是且不是”。已經完成了的維納斯雕像是一個實現了的形式，它是一個特定時間點的事物，它只表達維納斯某時某狀態下的某個方面。這樣一種形式把它——維納斯雕像——的本性只表現為“這個而非那個”，它排斥任何與其“本性”不相協調的東西，因而可以設想，或者推斷，表現“這個”本性的“雙臂”或“雙手”的樣式，同樣也是有限的，而非不盡的。清岡卓行“多種多樣”無限的想象其實是脫離了這個已經成為實現了形式的雕像的臆想。這種臆想不能自詡為“以藝術的名義”，而只能說是“以清岡卓行的名義”。
維納斯雕像它本身作為藝術品實際上塑造了一個特定時間點的維納斯形象，就像我們自身照了一張照片一樣。它不能同時是這樣的又是那樣的。對斷臂維納斯雕像雙臂的想象是人們想象行為的必然，是不能阻擋的，但與斷臂雕像本身契合成為有生命力的想象只有原來的那一種。
我的課改觀：逆王榮生“文本體式依據說”而動（十）
——超越文本體式的約束，走向哲學思維
南開大學 文學院 徐江
以“時間意識”為主導思想解讀小說
《臺階》——筑造高臺階房舍的時間長度是父親晚年困惑的根由
從“時間”元素讀《臺階》。
下面當我們在前邊從“空間”品讀過“父親”對自家屋基臺階前前后后的感受之后，如果我們再從“時間”的角度進一步去理解這種感受，就會加深對小說況味的理解。
“父親”為造新居這樣經歷了時間的煎熬：
父親的準備是十分漫長的。
父親……準備了大半輩子。
這就是“父親”為新居備料的時間長度。很自然，在這樣的一個時間長度中讀者可以明確地讀出“父親”為備料付出的辛勞，其實他生命的一大半就是在備料過程中度過的。
面對這樣一個備料過程整體長度，我們再看一看這樣的長度中作品又是怎樣具體地敘述了“父親”一日、一季、一年的光陰是怎樣安排的：
雞叫三遍時，父親出發，黃昏貼近家門口時歸來。
一年中他七個月種田，四個月去山里砍柴，半個月在大溪灘上撿屋基卵石，剩下半個月用來過年、編草鞋。
在“大半輩子”的整體長度中，一日、一季、一年就是這樣地為新的屋基做準備工作。
造屋了，他的時間表又是怎樣的呢？
白天，他陪請來的匠人一起干，晚上他一個人搬磚頭、擔泥、籌劃材料，干到半夜。睡下三、四個鐘頭，他又起床安排第二天的活。
小說中“父親”從備料到筑造這一系列的“時間表”里，勞動、勞動、勞動，各種各樣的勞動時間占盡了他“大半輩子”。什么叫日以繼夜、夜以繼日，這系列的“時間表”就是最好的說明。在這樣的勞動時間長度中釀蘊出來的是苦澀，時間愈長苦味愈濃。特別是當新居建成后，對高臺階的不適應，兩相對照更顯現出一種悲劇性的況味。在這里，時間的長度悲味是非常突出的，具有著比襯作用。倘若沒有這樣的時間長度，就算三、五年吧，“父親”能這樣快地造出高臺階的新房子，那么，這樣的故事就沒有了這樣的況味，倒會成為改革開放奔小康的典型。
“漫長”的時間“長度”不僅顯示了“父親”的辛勞，同時還顯示著“父親”能力的渺小，他的平凡，他沒有其他的辦法，他有的就是力氣，有的是吃苦精神。他必須在具有較長長度的時間里去積累，去攢，這是一個極普通極普通的勞動者造屋的基本道路。他的生命就消耗在這條道路上。因此他后來感到迷惑，感到失落，難道生來就是為這高臺階而辛勞？他自己也認識不清，甚至有可能在自問，為什么一定要這么高的臺階？ “父親”對臺階的興趣前后判若兩人，他很少在臺階上多坐了。這使我們想到先前的一個場景：
母親坐在門檻上干活，我被安置在青石板上。母親說我那時好乖，我乖得坐坐就知道趴下來，用手指抓青石板，劃出細細的沙沙聲，我就癡癡地笑。我流著一大串涎水，張嘴在青石板上啃，啃了一嘴泥沫子。再大些，我就喜歡站在那條青石門檻上往臺階上跳……摔了一大跤，父親拍拍我后腦勺說，這樣只會吃苦頭的！
這并非閑筆，這是一幅恬適、安逸、和諧的天倫之樂圖。女人在做針線活，男人在洗他的大腳板，小兒子在青石臺階上玩耍戲鬧。倘若人們不把造屋與地位聯系起來，各得其所，不是很有生活的樂趣嗎？當然，人們根據各自的情況適當地把屋舍造得闊一些、高一些，居住時更舒服一些，這本無可非，也是人們的一種生活追求。但是為什么讓屋舍、讓臺階承載一種意識性的東西呢？人們為什么在棲居方面給自己增加這么多的精神負擔呢？所以，讀《臺階》，不要把表面的“勤勞”、“堅持”這些標簽貼在“父親”身上，而是要思考“父親”的路，思考“父親”的疑問。特別是小說以“我”的角度寫出來，一個明顯的問題是 “我”眼睜睜地看到了“父親”就這樣地變“老”了，難道“我”還要走這樣的路嗎？還要像“父親”一樣嗎？
當讀者讀到這里時，您可以明白“空間意識”及“時間意識”對解讀文本的意義?！杜_階》中“臺階”的空間形象是“父親”心目中的追求，與事物的本質——筑造房屋是為了棲居——異化了。而時間長度則是悲劇的核心因素，“父親”傾其一生干了這么一件事情，它讓讀者去品味人生的意義到底是什么？“房奴”概念實質上不是今天才有的，它早已是人們生存中的精神負擔。這個概念是人們共同用自己的行為“筑造”的。
我的課改觀：逆王榮生“文本體式依據說”而動（十一）
——超越文本體式的約束，走向哲學思維
南開大學 文學院 徐江
以“時間意識”為主導思想解讀新聞特寫
《落日》——簽降儀式結束的時間點“9.18”不應當被遺忘
關注“9·18”這個時間點，歷史性的時間點不會隨時間的流逝綿延而被遺忘。
“時間元素”，是事件的存在的一種方式。時間元素，在事件的存在方式上有兩種意義：一是事件發生的時間點，也就是即時性；一是事件的生命長度。在這個事件上，簽字儀式的時間長度，沒有特殊意義，不再討論。而事件發生的時間點，它作為歷史性的記憶具有重要的記載意義，即此事是此時發生、此時結束。一般來說，也不再有其他的意涵。但是，倘若有了其他的時間點作為背景，就會有新的意涵。中國記者對“9·18”這個時間點就比其他國家的記者多了一份敏感，多了一種感慨。這個上天冥冥巧合的時間點，觸動了這位中國記者的一根痛經。歷史性的時間點對于經歷者來說是敏感的，它不會隨時間的綿延流逝而被遺忘。
解讀《落日》，師生互動應討論“9.18”這個特定時間點有關的下列問題：
此文頗有意味的記述還有簽字儀式完了的那個時間點的數字，它對于中國人民來說有痛苦，有屈辱，也有揚眉吐氣的自豪感。“全體簽字畢……看表是9點18分。我猛然一震，‘九·一八’！1931年9月18日日寇制造沈陽事件，隨即侵占東北；1933年又強迫我們和偽滿通車，從關外開往北平的列車，到站時間也正好是9點18分。現在14年過去了，沒有想到日本侵略者竟然又在這個時刻，在東京灣簽字投降了，天網恢恢，天理昭昭，其此之謂歟！”
作者可謂是一個有心的人，是一個敏感的人，是一個善于聯想的人。這種文心造詣值得人們學習。“九·一八”，這個時間的組成數字，對中國人是有刺激的數字。文章著意在這個數字組上做文章，既是歷史恥辱的記憶，又是歷史正義的宣判。這種巧合，是歷史的宿命，偶然之中透示出必然。“天網恢恢，天理昭昭”！“九·一八”是我們世世代代要記住的時間組合數字。屈辱、痛苦、勝利、喜悅、銘記，真是說不盡的“九·一八”。教師要引導學生明確的具體問題有三個：
①在有關日本簽降的新聞報道中，其他國家的記者對簽字儀式結束的時間點——“9·18”——沒有什么格外的議論，而獨獨中國記者的報道卻格外關注它，為什么？
②假如，我們把時間錯置，由我們今天這些沒有當年苦難經歷的年輕人作為戰地記者采訪當時的簽降儀式實況，采訪人能留意“9·18”這個時間點嗎？
③作者在“9·18”這個時間點上做文章，特別是作為日本簽降事件的記載，甚至發出了關于“天理”的呼吁，對哪些人各有哪些警示意義？
這是一個歷史觀察者——戰地記者徐啟平——的敏感意識及寫作智慧的體現。
我的課改觀：逆王榮生“文本體式依據說”而動”（十二）
——超越文本體式的約束，走向哲學思維
南開大學文院 徐江
以“時間意識”為主導思想解讀史文
《鄭伯克段于鄢》——“日久”見鄭伯之心
讀《左傳》，人們由來以久都認為文章表現了鄭伯心地狹狠，不孝不悌，無有人性。
但是，如果從“時間”角度切入文本，我們便能得出相反的結論。他心地寬，能容忍。
人們之所以認為鄭伯陰險狡猾，全然不顧兄弟之情，必殺段而后快，而后安，顯然受宋人呂祖謙《東萊博議》之影響。呂祖謙在《東萊博議》中譴責鄭伯給弟弟封地是“匿其機而使之狎，縱其欲而使之成，養其惡而使之宬。甲兵之強，卒乘之富，莊公之鉤餌也。百雉之城，兩鄙之地，莊公之陷井也。 導之以逆而反誅其逆，教之以叛而反討其叛，莊公之用心亦險矣。”（馮泰松輯《注釋東萊博議》，光緒戊戌版）
這就叫欲加之罪，何患無辭。這種責難經不起“時間”的反駁。
鄭伯克段是在魯隱公元年，即鄭莊公在位第二十二年。二十二年，這可是一個不短的時間長度。俗話說“路遙知馬力，日久見人心。”鄭伯之“心”可以在這么長的時間里得到揭示。
誠然，鄭伯對于威脅自己大位的弟弟段是不滿的，甚至是仇恨的。但這是由其母一手導演的宮廷悲劇。按制接替父位是由長兄承擔的，然而其母卻一再主張廢長立幼。這事沒有得逞，其母便屢次為自己的小兒子爭地盤，擴勢力，使鄭伯的統治地位無時不面臨動搖。正如臣子諫鄭伯說：“姜氏（鄭母）何厭之有？不如早為之無使滋蔓，滋蔓難圖也。蔓猶不可除，況君之寵弟乎？”
就在這種情況下——弟在外不守制，母在內干預國事——鄭伯對自己的政治敵人容忍了22年。如果不是礙于母親的情結，不是礙于手足的情結，他能這樣做嗎？天有不測風云，人有旦夕禍福。倘這22年漫長的時間里，他鄭伯一旦有什么不測，有什么好歹，在其母親的支持下，弟弟段篡位之野心不就實現了嗎？鄭伯冒此風險怎能說是“導之以逆而反誅其逆，教之以叛而反討其叛”呢？哪有“養奸”以22年而“克之”的呢？這是政治斗爭與倫理親情的矛盾下鄭伯不得已為之的事情。段之“奸”有一個質變的過程，鄭伯對段亦有一個認識的過程，正如鄭伯所言“多行不義必自斃”。鄭伯之寬容可見一斑。我們應該根據事實作出判斷，而不應該一味地順應某些傳統說法。
我的課改觀：逆王榮生“幫助”論而動（之十三）
——“教的根本目的是讓學生有生存的本領”
徐江
上海《語文學習》2009年9月刊登了王榮生老師一篇文章——《教的根本目的是幫助學生學》。
如果從這篇文章的題目與內容的關系上看，這是典型的“文”與“題”不相符的文章。因為讀者從這篇文章中看不出憑什么說“教”的根本目的是幫助學生學？怎樣幫助學生學？幫助學生什么？這些讀者關心的問題王老師都沒有談。所以，我對王老師這篇文章的批評，只能孤立地批評他的觀點，不能從他的整體論述上進行討論。這則命題降低了教師的地位，混淆了教師的職責。
“教的根本目的是幫助學生學”，這句話本身在邏輯上就是不通的。
當學生面對“教的”人時，他本來是向“教的”人去學的，但是，“教的”人對他說“根本”上就沒有準備“教”，而是“幫助”他去“學”。那么，這個“學生”的“學”朝誰去“學”呢？“教”與“學”在普遍的意義上是共生共存的。沒有“教的”，也就無所謂“學的”。這樣的話，就不是學校，也不是教育。
所以，王老師的這個命題似是而非，好像很時尚，很前衛。
我不懂從教學論的角度討論這個問題，但我能站在家長的角度去想這個問題。因為我就是家長。家長為什么把孩子送到學校去向老師學呢？這還要從動物的生存本能說起。大家都看過電視中的《動物世界》這樣的節目，里面的動物，比如說獵豹，當豹媽媽把自己的孩子從身邊趕走讓它們獨立生存時，豹媽媽已經完成了對豹仔仔獨立生存的基本教育。比如電視里就出現過豹媽媽把活的小羚羊叨來教豹仔仔捕獵。人進步了，更復雜、更文明了。所以，父母都是把孩子送到幼兒園、小學、中學、大學，讓孩子在各個階段接受相應的教育。所以，各階段的阿姨、老師便從各自的崗位以自己的專業去教育孩子。大家把“豹媽媽教育豹仔仔的責任”分擔了，中學語文老師就從語文的崗位上承擔了一份像豹媽媽的責任，去教學生生存的真本事。他不是幫助“學生”，就像豹媽媽不是“幫助”她的豹仔仔一樣。盡管人更聰明，各種老師分工更細，但從“生存”的角度看，人與其他動物仍然有很大的相同，因為人本來就屬于動物，只不過更多些自覺而已。
況且家長把孩子送到學校，在一定意義上說也是一種特殊的消費，因為家長是納稅人而且還要交學費。所以，他的孩子才可能在學校得到“教的”人的“教”。當然“教的”人也在付出“教”之后，會得到相應的酬金。這里面帶有一定的價值交換的意味。納了稅、交了學費的家長渴望他的孩子在學校得到真正的“教”，而不是得到“幫助”。“教的”人要教給學生真正的用于生存的本事，其中包括“如何學”的本事，“如何學”僅僅是生存所需本事當中的一種。因此，家長絕不滿意孩子的老師說“幫助”孩子學。這意味著“教的”人放棄了相當主要的責任，是“幫”學生。教育教育，沒有“教”哪來“育”？教學教學，沒有“教”哪來學？
學生，學生，是學而生存的。我們當老師的應該很有底氣、很負責任地對他們說：“請跟我學！”這就意味著老師要有真本事可教，使學生學而能生。上語文課，就是要教學生能夠把書中的事理看明白，能夠把想說的話寫清楚，能夠運用書中的智慧去處理各種事情。
比如說解讀孟子《魚我所欲也》一文，我在天津九十五中是這樣“教”的。
在完成孟子原文本的理解之后，隨之又教學生以辯證思維看待孟子所說“生”與“義”的關系問題，即不要依文本將孟子的思想照單全收，尤其是從今日實踐的層面需要對“義”作辨析。義，有甚于生之義，亦有莫甚于生之義。甚于生之義與生不可得兼，舍生而取義者也。莫甚于生之義與生不可得兼，舍義而取生者也。之后，還要在課堂上結合現實生活實際事例具體認識何為“甚于生之義”，何為“莫甚于生之義”，何時“舍生取義”，何時“舍義取生”。我認為這就是以《魚我所欲也》為教本“教”學生認識如何處理現實問題，辯證認識事理，這樣的“教”根本目的是培養學生真正的生存實踐智慧。在這樣的教學過程里，老師既要“教”學生理解具體的文本，又要“教”學生“如何學”，還要“教”學生“如何用”。以這樣的“目的”對學生進行這樣“教”的教學理念與王老師所謂“教的根本目的是幫助學生學”的理念絕對是兩回事。而且，我根本就鬧不明白王老師怎樣以此例來解釋“教的根本目的是幫助學生學”。具體說，王老師的學生在王老師的“幫助”下“怎樣”才能達到徐老師的學生由徐老師這樣“教”所掌握的道理和本領。因為有些東西，特別是有用的真本事，是必須靠老師“教”的。
讓被教育者真正被教育，關鍵在于教育者真正能做教育，“幫助”是不夠的。“教”的本質是努力給學生帶來“學”，“根本目的”是讓學生有生存本事。
我的課改觀：逆王榮生“集團性錯誤”論而動（之十四）
——“直面語文教師的素質缺陷，切實做好語文教學研究”
徐江
王老師在文中說：“認識語文教學的問題，應該樹立這樣一個原則：語文教師在課堂教學中出現的集團性的問題乃至錯誤，一定不是教師個體素質的問題”。這是一個十分荒謬、僵化、固執、教條的思維模式。不管什么性質，不分什么情況，只要是“集團性的問題乃至錯誤”，就要根據這樣一個“原則”去判斷：“一定不是教師個體素質的問題”，“一定不是”！話語的口氣就充滿了“絕對化”。
我很遺憾地告訴王老師，這個判斷不僅在思維方法上充滿了唯心、機械的性質，而且連判斷的概念創造都是違背常識的。所謂“集團性”的性質概括是錯誤的，且帶有強烈的貶義色彩。按照王老師的解釋，所謂“集團性的”，“語文課堂出現的問題，帶有語文教師的集團性，往往只有語文教師才會犯。或者說，語文教師在長期的教學實踐中，形成了一些教學習慣、習俗，大家都這樣做，看起來沒什么問題。但是，別人一看，就知道出了嚴重問題。”這就告訴我們，這種問題的性質應該叫做“語文教師集體性錯誤”，而不是“語文教師集團性錯誤”。“集團”是指有共同綱領、嚴密組織起來的社會組織，不是指由其專業分工歸類的某一階層人。而“集體性”就是指這一群人“大都”如此。概念嚴謹是一位學者應該具有的基本品質，亂造的概念標志著他的理論是不可靠的。
接下來辨析王老師的判斷。
王老師判斷問題的“原則”是這樣，只要那個問題是眾人的問題，就“一定”不是這眾人的個人素質問題。當然，就應當追究其他方面的原因。他判斷問題不是根據具體的事情、具體的原因，只要“人多”，就不是這“多數”人的事。這樣的邏輯不需多加分析，只要不是弱智，都會對此搖頭的。
對語文教學中的“集體性”錯誤要具體問題具體分析，有的“集體性”錯誤“不是教師個體素質”造成的，有的“集體性”錯誤就是這個集體中一個一個的個體素質低下造成的，可以說是“集體無意識”。本文不討論前者，我們要勇于面對后者。尤其是不要被王老師的判斷“原則”所迷惑，盡管他說的話順耳。不要集體充當鴕鳥，把頭埋進沙堆，那樣做坑害的是學生。不但談不上“教”，連“幫助”學生都不夠格。
為什么我對王老師這個判斷如此關注呢？這關涉到明確當前語文界急待解決的問題是什么？那些充當語文教育代頭人的專家、學者應該為解決“集體性”的錯誤做那些具有實際意義的研究，從而為素質有較大缺陷的老師提供一點兒樸實的、有效的指導。
比如我在《教的根本目的是幫助學生學》這篇文章中看到，王老師頗為關注“教師想教什么，教師實際在教什么，學生實際學了什么”三者之關系的研究。這篇論文也是為揭示這其間的“復雜性”而作。
我不能全面否定研究這個問題的必要性。但我敢說這個問題的研究在當前來說不具有急迫性。特別是“教師想教什么，教師實際在教什么，學生實際學了什么”的關系研究，從當前語文教學來說近乎是“無本之木”式研究。研究者夸大了這三者之關系的現實矛盾性，頗有為研究而研究的意味，甚至故弄玄虛。因為中學語文老師從總體上講，“教師想教什么，教師實際在教什么，學生實際學了什么”這三者關系上問題并不嚴重，他們需要的是在“能教什么”方面擴大學術視域，壯大學術積累。一個完整的科學的教學流程應該這樣去研究：“教師能教什么”————→“教師想教什么”————→“教師實際在教什么”————→“學生實際學了什么”。面對一個特定的文本解讀，一個教師的學術庫存中應該有充實的準備，正面、反面，歷史、現在，前說后說，總而言之，那個“文本能有什么”知道的越多越好，如韓信將兵。只有這樣，那么，在第二環節，才能根據教學需要從容地選擇“想教什么”，從庫存中選出一、兩個教學點來。因此，在豐富積累下的選擇，會直接幫助他在“實際”教時應付裕如，特別是其他備選的教學點也并非無用，不時會在某些方面對所選教學點形成必要的補充。最后“學生實際學的”是會較為理想的。
目前嚴重的問題是教師在他的學術庫存中比較空虛，甚至是靠百度搜索與《教師教學用書》兩結合備課，他“想”得本身就很浮淺，甚至是學生自讀就能明白的問題，教來教去，浪費教育資源。而學生需要的，大多數的問題是想不到，而少數能想到的但是不會教。其實這就是現實的“集體性問題”，這個“集體性問題”就是由集體當中一個一個的個體素質有較大缺陷造成的。不是問題的問題老師大講特講，是問題的問題老師不會講。在那完整的科學的教學流程鏈條中，“教師能教什么”庫存捉襟見肘，放棄這個問題不管，從“想教”、“實教”去研究，而學生“實學”那還用研究嗎？所以，有學生說，一年不聽語文課，高考分不差。因為老師講得用處不大。
于漪先生撰文《看母語教學地位的升沉》，企盼母語教學課程設置時間比例要提高。但從現實看，與其呼吁所謂恢復母語應有的社會地位，還不如踏踏實實地努力解決語文教學中的“集體性”問題。我說，如果不解決目前語文教師類似“能教什么”的庫存空虛問題，多給時間多浪費，多誤人子弟。
比如《中學語文教學》2010年第2期發表了上海某中學老師關于鐵凝《一千張糖紙》的講課實錄。該老師從主題上進行概括只講“不要欺騙，欺騙本身就是傷害，要呵護童心。”
為什么不從兩面讀《一千張糖紙》呢？既要講不搞欺騙，又講不要被欺騙，也就是分析故事中因人物某些性格弱點而被騙，從而讓學生從中汲取教訓，提高防騙意識和能力。
就《一千張糖紙》教學實錄去討論“教師想教什么，教師實際在教什么，學生實際學了什么”這是沒有什么意義的，因為教師從一開始因備課學術庫存——“能教什么”——沒有多少可選擇的東西，他的“想教什么”本身就沒有什么教育價值。所以，中學語文老師迫切需要的是幫助他們改善知識結構，改變教學理念，提高素質。
所以，王老師否定“集團性”問題，不，“集體性”問題當中教師個體素質有缺陷，這就回避了解決這個難題自己所應有的責任，甚至可以說是為自己開脫責任。為啥這樣說呢？俗話說，天塌下來由高個的頂著，也就是說是由個高的承擔責任。那么，語文教學中的“集體性”問題雖然是這個集體中一個一個的個體素質有缺陷造成的，但責任卻不是由這一個一個的個體共同承擔，而應該由這個集體中的學術地位“個高”的人負主要責任。不管這些問題存在多少年，“幾年”、“十幾年”甚至“幾十年”，只要這些問題還存在，就都是這些學術地位“個高”的人的責任，是他們的恥辱。尤其是大學教授，又尤其是師范大學那些充當“導師”的教授首當其責。他們存在的意義就是為解決“集體性”問題，尤其是“集體性”難題而存在的，不是在那里制造些空洞的理論忽悠中學老師的。我呼吁，所有充當“導師”的專家、學者面對語文的現實困難，應做切實的研究。包括為中學老師做類似《魚我所欲也》示范性解讀這樣的事情，讓中學老師從具體篇目的解讀認識普遍的規律。這恰恰是中學語文老師的需要。
王榮生語文教學研究批評系列（之十五）
——語文教學的‘關公戰秦瓊’現象”
南開大學文學院 徐江
本文以王榮生的語文教學研究有關內容為例談“語文教學的‘關公戰秦瓊’現象”。
論“語文教學的‘關公戰秦瓊’現象”，按照邏輯次序來分析，我們討論的步驟應該是這樣的：先搞清“關公戰秦瓊”是怎么一回事，接下來要界定“語文教學的‘關公戰瓊’現象”是怎么一回事，在這樣的基礎上，再分析“語文教學的‘關公戰秦瓊’現象”本質是什么，是什么原因造成了這類現象，它的危害是什么，怎樣解決這個問題等等。
“關公戰秦瓊”這一典故出自侯寶林的相聲段子：傳說當年山東某權貴在家中唱堂會，請來某戲班演戲。戲班演的劇目是《單刀赴會》。這位權貴大為不滿，說為什么我們山東有很多英雄不唱而唱關公呢？關公有我們山東好漢秦瓊的武藝高嗎？讓他們倆比一比，就唱這個戲。無奈戲班就硬著頭皮演“關公戰秦瓊”。秦瓊的唱詞是——我在唐朝你在漢，咱倆打仗為那般？關公的唱詞是——叫你打來你就打，你若不打他不管飯。這就是所謂“關公戰秦瓊”。這個相聲段子，作為文學藝術的諷刺對象，它不是單一的，內涵很是豐富，仁者見仁，智者見智。
那么在這里把它同語文學習掛起鉤來，提出一個“語文教學的‘關公戰秦瓊’現象”取相聲什么意思呢？那就是一個是唐朝的山東好漢，一個是漢朝名將，他們倆不搭界。這樣我們就可以給“語文教學的‘關公戰秦瓊’現象”下定義了，所謂“語文教學的‘關公戰秦瓊’現象”是指語文教學類似于《關公戰秦瓊》相聲段子諷刺的事由那樣，教學此項內容與彼項內容不搭界，令學生錯愕不解，不知所顧。這種教學現象就是“語文教學的‘關公戰秦瓊’現象”，更理性地表述應該稱之為“語文教學的無關聯傾向”。
下面我們就聯系語文界具體的情況分析到底哪些情況是“無關聯傾向”，其產生的原因及危害。
這種“無關聯傾向”更多發生在教材或教師在有關學生語文實踐性的教學活動中，提出的實踐命題其內在元素與元素之間是不搭界的，如同相聲所說，形成“關公戰秦瓊”的荒唐現象。
比如，2006年某語文學習雜志刊登了王榮生關于《米洛斯的維納斯》一文設計的拓展延伸題：請站在清岡卓行的立場上評價齊白石有關蝦的畫作與意大利油畫《蒙娜麗莎》哪一個審美價值更高一些。此題還可在《聽王榮生教授評課》一書中查到。
這就是一種“‘關公戰秦瓊’現象”。齊白石有關蝦的畫作，是中國特有的水墨畫，《蒙娜麗莎》是意大利油畫。兩種畫其文化傳統不同，其畫的種類不同，各有各的審美特點，怎么能褒此貶彼呢？產生這種錯誤的原因就在于講課人忽略了兩種比較事物不具有可比性，而要求學生進行這種比較，其結果導致學生按照錯題作出更為錯誤的回答或者答非所問。
語文教學中的“‘關公戰秦瓊’現象”，語文界必須反思。其危害恰如康德所說：“知道人們應當以理性的方式追問什么，……是聰明與洞識的一個重要而且必要的證明。因為如果問題自身是荒唐的，并要求作出不必要的回答，那么，除了使提出問題的人感到羞愧之外，它有時還有這樣的害處，即誘使它的不謹慎的聽眾作出荒唐的回答，并造成可笑的景象，即一個人（如古人所說）擠公羊的奶，另一個人把篩子放在下面去接。”（《純粹理性的批判》，康德著，李秋零譯，中國人民大學出版社，2004年4月出版，第87頁）
“擠公羊的奶”的教者在培養著“把篩子放在下面去接”的受教育者。這是現實語文教育“教”與“學”兩個方面極其嚴重的現實問題。改變這個現實，那就是讓“擠公羊的奶”的教者知道并學會“擠母羊的奶”，而受教育者也不要“用篩子”去接，但后者還得前者去教，所以改造前者是根本。其實，這也沒有別的省力氣的好辦法，那就是前者要學習，要研究。尤其是要傾聽本文這樣的批評。不要一聽反面意見就發火，要敢于直面現實，正視自己的缺陷。如人們能有這種心態，那么，語文教育改革還是大有希望的。
王榮生語文教學研究批評系列（之十六）
“自然境界”相與“四方的圓”
——馮友蘭《人生的境界》質疑
南開大學文學院 徐江
王榮生在《聽王榮生教授評課》一書中指責中學老師講《人生的境界》時說，“打著‘培養學生質疑思辨能力’的幌子”，把“質疑思辨的重點導向學生對作者的觀點和論述是否成立的評判上”。我覺得這不是評中學老師的講課，而是在捍衛馮氏哲學學說。從語文教學角度講，以馮氏的“人生境界”為靶子，鍛煉鍛煉學生的反駁能力有啥不好的呢？因為馮氏的“人生境界”說本來就有許多破綻。語文教學從反駁的角度去講是完全可以的。我在這里且帶頭質疑一下馮氏“人生境界”說。
一提“四方的圓”，人們一定很容易明白這是自相矛盾的概念，有這樣一個說法，但不存在這個實際的“圓”，誰也畫不出來。這個概念，還是有來頭的。它是大學問家錢鐘書的發明，出自《論快樂》一文。錢先生為了批評某些自相矛盾的思維現象而杜撰了這個“一目了解”的概念。
“自然境界”呢？“自然境界”是另一位大學問家馮友蘭的發明，他在《人生的境界》一文中提出人生境界有四——自然境界、功科境界、道德境界、天地境界。
本文把這兩位大學問家的兩個概念用“相與”二字連在一起是何意呢？兩個概念交好，“相與”嘛，就是說它們是同一性質的東西，確切說都是自相矛盾的說法，同類相聚是“哥們兒”。只不過錢先生自知是矛盾的，是把它當石頭砸人的，而馮先生不自知是矛盾的，他是用它來教育人的。我把它們兩個連在一起，就是教學生要學會辨析這種概念，且莫以為這是正經八北的教科書，又是大學問家文章中的核心概念，就頂禮膜拜，跪著死讀。相反，我們要用“腦子”去“想”，而不是用“腦袋”去“裝”。
只要用“腦子”去“想”一“想”，就很容易發現“自然境界”的矛盾。馮友蘭先生《人生的境界》一文的一大貢獻就是提出了一個很讓人回味的概念——“覺解”，這頗有點兒禪的味道。其意就是指一個人對自己的行為要有悟，有認識，知道某種行為對自己有啥意義，并自覺地去做。這就是有“覺解”，而有“覺解”的人生就是有“境界”的。“覺解”，是“人生境界”的前提。然而馮先生在解釋“自然境界”時，則又說“自然”是指一種原始狀態，一種本能，是“不覺解”，或者說“不甚覺解”。比如原始人，或者初生的小孩子。也就是說初生的小孩子他們生下來就知道吃媽媽的奶，當然，他們并不是自覺地知道，長大能為國家做貢獻而吃奶的，就跟小老虎、小豹子一樣。這樣，問題就來了，“自然境界”就是一個“不覺解”或者說“不甚覺解”的“境界”。“不覺解”與“境界”是矛盾的呀！這不是自己打自己的耳光嗎？
也許有人會站出來替馮友蘭先生辯解，馮先生“自然境界”是指人生境界當中的一個層次，即最底層的一個生存狀況的概括。這是不對的。人生的確有這么一個階段，一個層次。但這個階段，這個層次，是屬于沒有“覺解”的階段，或者說是蒙昧階段，它不是一種“境界”。就像略知一點兒圍棋下法，僅僅知道什么是“做眼兒”的人，他們對圍棋還很不“覺解”，這些人可以說是“0”段棋手，開玩笑，調侃調侃，是滿風趣的，但在正式段位譜上，你能稱 “0”段棋手嗎？路邊的車馬店，與“星”是不沾邊的，自嘲說“咱這是‘0’星級大旅舍”，開玩笑，調侃調侃，也是滿有趣的，但在正式的旅館星級譜系上，你能稱 “0”星級旅館嗎？
所以，講語文，學語文，都要用“腦子”去“想”是怎么一回事，不能用“腦袋”去“裝”那些事。“想”，是把“被給予的”變成“被思維的”。“裝”，是把自己變成“石膏模子”，變成“書簏”。
王榮生語文教學研究批評系列（之十七）
——要有道德境界地為自己的功利目的打拼
南開大學文學院 徐江
王榮生老師在《聽王榮生教授評課》說：“較多老師引導學生質疑批評：課文四、五自然段‘功利境界和道德境界是否存在交叉的情況？這樣劃分是否完全科學？’”王老師對中學老師這些疑問大家指責說：“這究竟是自己在理解上有問題，還是文章在論述上有問題？是文章本身的問題，還是自己對文章所論述的主題有不同看法？”這還是馮氏哲學捍衛者的話語。一個教師發現馮氏四境說有問題，而且又有充足的理由去批評馮氏四境說，為啥不可以引導學生接受教師的看法，批判馮氏的看法呢？所以，我教《人生的境界》便與學生討論本文的話題——要有道德境界地為自己的功利目的打拼。
利益不同的人如何在公共社會實踐中很有道德地或者說很有道德境界地為自己的功利目的奮斗——小議“功利境界”與“道德境界”在常態生活中的融合，即如何實踐人生的“雙利境界”（利己和利他、它）。
面對這樣的問題，現在的學生說：不知道！聽到這樣的問話覺得有點兒吃驚，這不是公然倡導為個人利益而奮斗嗎？
我知道這是一道頗有理性的與我們常講的習慣話語有些相異的另類話題。在這道思考題中，我強調了對“個人利益”的思考，但這是常態生活中人們面臨的實際問題。我提出這個思考題其實就是對馮友蘭《人生的境界》所倡導的脫離社會現實空洞的所謂人生高境界的否定，一種反思。尤其在今天的社會現實中如何較為務實地做一個有一定境界的人，中學生應有一個清晰的“覺解”，這將關系到如何做人的問題。我們要丟掉那些常說的虛泛套話，想一想普通公民應持的人生規則。
按照馮友蘭的所謂“四境”分析，為自己的“功利”目的奮斗，這當然是“功利境界”了。然而為了實現“功利境界”卻要按照“道德”的原則辦事，乍聽來有點兒矛盾。其實在常態生活中，一般人之間的“功利”與“道德”是統一的，不是排斥的，不是對立的。只有講“道德”才能保證“功利”目標能夠平安地實現。只有合乎“道德”的“功利”才是讓人可以踏踏實實享用的。如清人戴震所說：“遂己之欲，亦思遂人之欲”。（《戴震全書·原善》）能處理好“雙利境界”才是常態人生中的高境界。
具體說如何做呢？簡單說，四個字——理得、心安。我把“心安理得”這個成語顛倒一下并拆成兩個原則。這是做人做事必須遵守的原則。
辦事先求“理得”，即遵守各種相應的“游戲規則”。各種“游戲規則”就是“理”，遵守它，就得理。這是很簡單的道理。比如你是一個運輸專業戶，靠給人運貨賺取運費。你必須遵守有關規則：不搶紅燈；不超限；不搞疲勞駕駛；不運輸不該運輸的物資，如危險品、禁運品、乃至貨主偷竊來的臟品等等。在這些“游戲規則”之下，你可以想盡一切辦法，發揮自己的聰明才智，在組織貨源、安排調動車輛、選擇運輸路線等等方面大展身手，使自己的物流運輸能力得到充分發揮，從而獲取豐厚的經濟利益。在上述簡單說到的規則中，忽略任何一項，那么自己的行為就處于不“得理”的狀態，自己必將遭到失敗。
做應該做的事，不做不應該做的事。這就是“道德境界”的基本核心。做應該做的事，你的事做成了，肯定是利己利他的。你沒做不該做的事，也肯定保護了自己，也保護了他人。
而“心安”，就是平常我們所說的“憑良心”、“有良知”、“講人性”。總體來說，先問“規則”如何；如果“規則”沒有規定，那么就要“憑良心”?？鬃釉f“女安則為之”（《論語·陽貨》），此之謂也。
社會生活是復雜的，各種法律及其他社會管理規則是不可能一條一條都那么具體地規定出來。這時候，以什么樣的理念指導自己的行動呢？那就是憑良心辦事了。明天就要高考了，某某同學在復習數學時遇到一道難解的題，他找到你，請你幫助解答。既然要幫助他，那么就要停下自己的復習，或者耽誤自己的休息，這事可是社會法規或校規校紀都管不到的事。你不幫忙，找個托詞，誰也沒奈何。但你想到這位同學說不定因為這道題心里著急，一夜會睡不著的，第二天定會影響考試。若幫他解了這個疙瘩，那么，他心里沒有負擔，夜里睡得好，精神好，第二天會考得很好。幫助同學，把同學遇到的問題視為自己遇到的問題，甚至視為同學幫自己發現了一個問題，自己很釋然地幫助同學，在幫同學的過程中，自己同樣也復習了相關的原理。上不虧天，下不虧地，外不虧同學，內不虧自己。自己心安，輕松上陣，會考得更好。
美國哲學家羅伯特·所羅門這樣說：“嚴格按照‘你自己的自我利益’而行動，就剝奪了你既為自己又為他人的目標的豐富性，正是這種豐富性賦予了人類行動以復雜的社會和個人含義。”（《大問題——簡明哲學導論》，<美>羅伯特·所羅門著，張卜天譯，廣西師范大學出版社2004年5月出版，第278頁）這就是把個人的追求和社會其他人的追求統一起來，可以說這是具有實際意義的人生高境界。
王榮生語文教學研究批判系列（之十八）
徐江
王榮生老師在《聽王榮生教授評課》一書中，對馮友蘭《人生的境界》極盡溢美之能事，對中學語文老師的質疑極盡否定之能事，對此我是不贊同的。
他說：“把馮友蘭《人生的境界》這篇文章的解讀要點放在‘人生的境界’上，似乎有點錯位了。”他還說，《人生的境界》是講中國哲學的任務的，是提高“人的精神境界”的，使“人現在就是的人”成為“人應該成為的人”。
中學老師的講解可能是有缺陷的，但是馮友蘭《人生的境界》中的基本概念是必須要辨析的。倘若所謂“人生四境”之概念本身不搞清楚，那么，你讀《人生的境界》就能達到提高“人的精神境界”之目的？就能搞清哲學“什么任務”？“人生的四種境界”的基本概念是越不過的。
從《聽王榮生教授評課》可以“聽”得很清楚，王榮生老師是首先承認馮友蘭的“人生的四種境”之說法的。所以，他對中學老師的質疑聲音是否定的，很有點兒“保……”思維。
我則暫且不論馮友蘭是講“人生的境界”還是以講“人生的境界”為什么由頭講“中國哲學的任務”，我講《人生的境界》這篇文章則強調以它做個例子，教學生學會“辨析”問題。以馮友蘭的說法當作“正題”，提出質疑，提出自己的反題，在“辨析”馮友蘭《人生的境界》文章不妥之處的過程中，提高學生閱讀的能力，提高抓破綻的能力，這是語文學習的基本任務。
王榮生教授的評課在擺評課的架勢上太局泥什么“社科性”文本體式了，太局泥什么“哲學”論文的文本體式了。而他對文本內容本身的解讀，則只是一個傳聲筒式的教學。
本文在這里還是繼續“辨析”馮友蘭《人生的境界》一文中的基本概念，并在教學實踐中引導學生分析批判之。
請讀我的“辨析”文章。
學而辨之能進
——以對馮友蘭“道德境界”的認識為例
所謂“學”，指接受、仿效、繼承；所謂“進”，指進步、超越。所謂“學而進”就是說我們在學習有意義的知識技能等等之后，不要停留在僅僅是所學事物的境地，而是有進步，有超越。做到有進步、有超越需要努力的方方面面很多，本文在這里只講一條——“辨之能進”。
所謂“辨”，分別、剖分之謂也。就是對事物能夠進行解剖、分析，知其是、知其非，知其長、知其短，知其然、知其所以然等等，總之不是簡單地接受，不是簡單地仿效，不是簡單地繼承。把被給予的所學事物，變成被所學者思維過的事物，從事學習的人不能做石膏模子。
當然，我們不能在這里空談什么是“辨”，什么是“進”。下面我就以課文——《人生的境界》——之中的“道德境界”為例，談一談“辨之能進”的問題。
《人生的境界》是馮友蘭先生的文章，其中所講“道德境界”是一種賢人境界，其核心就是“為社會的利益做各種事”，做事是為了“正其義不謀其利”。馮友蘭要人們學做賢人，要向這種境界攀躋。老師講這篇課文，也是強調這一點。然而，從現實角度看，馮友蘭的“道德境界”說需要“辨”之。
讓我們先看一看什么是“道德”。說來很慚愧，在未寫此文之前，我是說不清這個概念的。我想，很多人同我一樣。整天喊道德，不知什么是“道德”。
何謂“道德”？“道”，有“導引”的“導”之意。“德”，又作“悳”，由“直”與“心”組成。“直”，視正行直。“心”有良心，有人性。把這兩個字組成一個詞，顯然“德”是“目標”，“導”是一種使人趨向“德”的力量，是所走的“路”，即“道”。如果我再把“道”這個字依古人會意法拆解的話，“道”從“辶”從“首”，那么就可意會為“道”是人們用頭腦指揮自己沿著一條該走的“路”，把自己“導”向一個很正很直很有良心很有人性的目標。把這一切再歸納一下，所謂“道德”，就是指一個人要開動自己的腦筋選擇一條正確的道路去行事。對“道德”作這樣的詮釋，不僅是漢字的本義透示出來的信息，而且還與現代西方哲學家的解釋同歸一路——“道德給了我們與他人共同生活的規則。它為我們的欲望和行為設置了界線。它告訴我們什么是允許的，什么是不允許的。它還給予了我們作決定的指導原則，告訴我們什么是應該做的，什么是不應該做的。但這種高高在上的、如此沒有人情味的‘道德’到底是什么呢？我們先來看一則很好地刻畫了道德規則的隱喻，尼采是這樣描述它的：‘一塊美德的匾額懸掛在每個人的上方。’”（《大問題——簡明哲學導論》，<美>羅伯特·所羅門著，張卜天譯，廣西師范大學出版社出版，第280頁）用這位哲學家的話再簡括一下就是——“道德是一套指導我們行動的原則或規則”。（羅伯特·所羅門語，同上，第264頁）
從這樣的關于“道德”的詮釋里，我們可以清楚地看出，“道德”是人們“該做什么”和“不該做什么”的問題，并沒有否定“利”的問題，特別是“私利”問題。此外，我們還應該看到，“德”字里面“直”和“正”的要求，它本身對行為主體的行為也規定了“質量”的要求，“能力”的要求。也就是說，把事情辦得要相對好一些，才是正，才是直，才是“道德”的。比如一個醫生，他不僅有樂于為人治病的“心”，而且還要能夠很好地解除患者病痛，他才是一個有醫德的人。
我們不能簡單地把馮友蘭的“道德境界”視為人生之所追求，作為人生的一種需要。馮友蘭的“道德境界”觀有一個很大的問題，那就是他忽略了對個體利益的尊重。宋人李覯在《原文》中說：“利可言乎？曰：人非利不生，曷為不可言？言而不以禮，是貪與淫，罪矣。不貪不淫而曰不可言，無乃賤人之生，反人之情！世俗之不喜儒以此。孟子謂‘何必曰利’，激也。”李覯在這里，猛烈地批評了孟子所謂“何必曰利”的說法，認為這是侵犯人生，違背人情的。
今天，人們說“君子愛財，取之有道。”這是大家都承認的常理，很顯然，只要財之取得是有“道”的，那么這樣的謀財之人就是有道德的，是“道德境界”之人。
“道德境界”，其實就是指人們知道在公共社會關系之中，什么行為是允許的，什么行為是不允許的，什么是應該做的，什么是不應該做的。馮友蘭先生說“為社會的利益做各種事”，無疑這是“道德”的，但有道德的、真道德的并不僅僅限于此。特別是，我們不能只把“毫不利己，專門利人”這些精神視為“道德境界”的準則，不如此就是不道德。
語文學習，解讀課文，倘能這樣辨之，還憂學無長進嗎？今之語文教育，所缺者，“辨”在其列也。
王榮生語文教學研究批判（之十九）
徐江
讀《聽王榮生教授評課》，在“聽”王老師批評中學語文老師不會講課的時候，提及瑞德帕茲《閱讀的革命——怎樣讀難懂的書》，其中有很好的做法——“我們必須試著從所給的例子背景上領會作者的定義，并且將其轉化成自己的定義……一旦我們將作者的實例與自己的定義融為一體時，我們就已將作者的思想變成當代耳熟能詳的措詞”。
作為語文界的學術帶頭人，我想他的責任并不僅僅是這樣的——向中學老師大喊：
你們（中學語文老師）“用各種人物、事例去‘坐實’地教學人生境界說，這與哲學論文的閱讀樣式極不配”。你們應該按照瑞德帕茲講的那樣去“思考”，“用自己的語言描述作者的例子”。
然而，在整個《聽王榮生教授評課》一書中，就是沒有在“聽”他批評之后說出這樣的話——“比如，按照瑞德帕茲的理念，我們應該這樣去讀《人生的境界》……”，一句這樣的話也沒有“聽”到。
但是，我感到瑞德帕茲的話很好。雖然我不是語文界的人，僅僅是一個退休的大學寫作課教師，但是，我不憚好為人師之議論，嘗試把瑞德帕茲的話變為中學語文教學行為，以此法講一講《人生的境界》。不管效果如何，但我的努力是實際化的，方向是對的，并以此向王榮生老師叫一下“板”：少一些空洞的評析，多一點兒具體的示范，不要耍“天橋的把式”。請看我把馮友蘭“人生境界”重新用我的語言去定義，并在此基礎引導學生讀《人生的境界》。
把“被給予的”變成“被思維的”
——關于馮友蘭“人生境界”的“覺解”札記
德國哲學家康德說：“人們必須從一個被給予的概念走出”（《純粹理性批判》，康德著，李秋零詳，中國人民大學出版社2004年4月出版，第174頁）。如果不能走出來，也就是停留在對“被給予的”本身，那么，“他所知道和判斷的，只不過是被給予他的那么多。……他是按照別人的理性增長知識的，……盡管這種知識客觀上當然是一種理性知識”，但人們僅僅是“正確地領會、保持了，也就是學會了，但卻是一個活人的石膏模子。”（同上，第612頁）
現在的語文學習，培養石膏模子的傾向比較嚴重。甚至，有的連石膏模子的層面也沒有達到。因為“正確地領會、保持”都做不到。這是語文界不愿直面的問題。這種狀況要改變，必須改變。
我在這里就示范一種改變，以馮友蘭《人生的境界》為例，示范怎樣從被馮友蘭所給予的概念中走出來，下面就是我關于什么是“人生境界”的思考札記。
人生境界，這是一個復雜的概念，“境界”可以應用于很多方面，比如詩有“境界”，畫有“境界”。我們這里說講的“境界”是人生境界。搞懂人生境界還得先說清“境界”。從漢字本身的意涵去講“境界”，其中“境”字是名詞“境”，即“境況”、“境地”，柳宗元《小石潭記》所說“以其境過清，不可久居”中的“境”就是這個意思；“界”也是名詞之“界”，即“界線”，如范曄《后漢書》中《馬融傳》有云“奢儉之中，以禮為界”，意思是說奢侈和省儉的區分標準要以合乎“禮”為“界”。“境”、“界”二字組成一個詞“境界”，根據方才所講意涵作會意性解釋，很顯然它是一個褒義詞，往往指事物的某種現狀從積極的方面達到了一定的檔次。所以我這樣解釋“境界”——是指事物的狀況從積極方面達到一定的界線要求或者達到一定的標準。在這樣認識“境界”本義的基礎上，我們再來討論“人生境界”。這個詞能否準確解釋將標志著對馮友蘭這篇文章的理解是否深刻。根據某些語文老師講《人生的境界》實錄判斷，我以為人們并沒有將這個詞搞清楚，這也就意謂著沒有讀懂《人生的境界》。老師講《人生的境界》，不明白“人生境界”的含意，這表現了語文教學專業性判斷存在極大的缺陷。
關于“人生境界”，可以從馮友蘭的文章推究。這一點他講得很好，提出了人生的大問題。這是學此文意義之所在。馮友蘭說：“正是這種覺解，使他正在做的事對于他有了意義。他做各種事，有各種意義，各種意義合成一個整體，就構成他的人生境界。”從這個闡釋中可以體會到“人生境界”的構成——“覺解”的行動及行動的意義，所以，我們可以進行這樣的升華歸納——“人生境界”——是自覺了的生存意識下的生存狀態。生存意識，就是所“覺解”的，包括生存的追求以及理想的合適的追求手段、方式等，這種“覺解”就是有“境界”的人生之“界線”。“自覺了的生存意識下的生存狀態”，它不是一種精神，許多人都認為人生的境界是一種精神境界，不對。人生的境界，是在一種明確意識到的人生精神指導下的生存境況。它是一種現實的狀態，既含有精神層面的東西，又含有實踐方面的東西。再抽象一點兒說，“人生境界”是一個人知其“應然”到應“應然”的“實然”。知道自己應該追求什么及怎樣追求，然后在這種意識的指導下努力奮斗，這種人生狀況就是他的“人生境界”。
