計劃學時
6學時
教學章節
第十章 課程變革
第一節 課程變革概述
一、課程變革的含義
如果從課程變革的復雜性來看，課程變革通常有五種類型。一是“替代”，即一種要素可能被另一種現成的要素所替代。比如，用新的教科書代替舊的教科書。二是“交替”，即當變革被引進到現行的材料中，并有希望成為選修科目而容易被采納時，交替就產生了。這種方式常常表現為在現行課程內容和結構不變的情況下增加一些新的內容，對其進行充實、改進等。三是“紊亂”，這種變革是破壞性的，對課程變革往往起反作用。四是“重建性變革”，這種變革導致對體系本身的修改，即課程變革不僅僅是課程內容、結構的改造，而是要更新課程體系，形成新的教學觀，因為課程與教學的改革是分不開的。五是“價值觀變革”，它強調課程變革歸根到底是一種價值變革，是與課程有關的人的價值思想觀念的變革。
二、課程變革的因素
1. 政治因素與課程變革
課程變革不可能脫離社會政治因素的影響，而且政治因素對課程變革的影響是多層面的、深刻的。正如布魯納所言：“不顧教育過程中的政治、經濟和社會環境來論述教育學理論的心理學家和教育家，是自甘淺薄，勢必在社會上和教室里受到蔑視。” 尤其是當政治變革影響到教育的根本性質時，這種影響就更為強烈。從歷史上來看，政治變革對課程變革的影響和制約較之科技、文化變革更為直接，而且這種影響和制約并非總是積極的、進步的，有時也會產生消極的抑制作用，甚至使課程產生倒退。政治變革對課程變革的影響和制約大致表現為以下幾個方面：①課程變革目標的厘定。②課程變革的內容選擇。③制約著課程的編制過程。
2. 經濟因素與課程變革
經濟因素對教育變革有著直接的推動作用，對學校課程變革亦是如此。現代以來，由于科技的發展，生產過程日漸復雜，社會大生產需要提高勞動者的科技文化素質，所以學校課程門類日益增多，課程中科技知識的含量加重，學校課程更加貼近經濟發展的需求。總的來看，經濟因素對學校課程變革的制約表現為以下幾個方面：①經濟領域勞動力素質提高的要求制約著課程目標。②經濟的地區差異性制約著課程變革。③市場經濟的發展對課程變革有著直接的沖擊和影響作用。
3. 文化因素與課程變革
在社會文化系統中教育是文化的一個子系統，而文化通過教育的傳遞、傳播和創造，才得以保存和發展。因此，可以說課程是社會文化的縮影，其內容來自于社會文化，但并不僅是社會文化的簡單復制。社會文化需要通過教育機制的篩選，才能進入學校課程。文化因素對課程變革的影響在于：①文化模式要求學校課程變革時，依據不同民族的文化特質，設置與不同民族文化相適應的課程，在內容、難度、編排、實施、評價等方面考慮和體現民族特色。②文化變遷要求學校課程應在課程目標、課程編制、課程設置、課程實施等方面進行調整，或大量增減科目、刪添內容，或重新組合課程結構。③文化多元要求學校課程體現文化間的差異，在尊重各少數民族文化、各社會階層文化的同時，將主流文化與少數族群文化整合起來。
4. 科技革新與課程變革
隨著科技的發展，社會生活方式也發生著巨大變化，生活的科學化、現代化程度日益提高，要求精神生活的質量也要相應提高，人們把剩余精力轉用于娛樂、享受和社交活動，對生活情趣、文化修養也提出了新的更高的要求。當代新技術革命，對學校的課程變革起著直接的推動作用，這主要體現在以下方面：①科技革新制約著課程變革的目標。②科技革新推動課程結構的變革。③科技革新影響著課程變革的內容。④科技革新影響著課程變革的速度。
5. 學生發展與課程變革
學校課程變革的動因不僅來自政治、經濟、文化和科技發展方面，而且要充分考慮到學生的身心發展與心理特征，尤其要根據學生的智力和能力水平及其潛力來選擇與組織相應的課程內容。學生身心發展的特性表現為整體性、連續性、階段性和個別差異性，這就要求課程變革要整體性地考慮，各門課程要互相協調，注重課程結構的整體優化，兼顧學生身心發展的連續性和階段性的特點，打造適應學生個性和諧發展的課程。因此，學校課程的變革必須滿足學生身心發展的各方面需要，促進學生身心的全面發展。
第二節 課程改革的國際視野
一、當前世界各國基礎教育課程改革的主要特點
1、教育民主化
世界各國基礎教育發展的基本價值追求，是衡量教育民主化進程的基本標志和尺度。1990年3月，在泰國宗滴恩舉行的世界全民教育大會最重要的議題就是在全球范圍內提出“全民教育”的新概念。在這一新的概念下，此次會議對90年代世界各國基礎教育改革提出了新的要求，這就是，滿足全民的基本學習需求，僅靠加強現存的基礎教育是不夠的，它需要一種“擴大的設想”。
2、從“精英主義”到 “大眾主義”
從“精英主義”走向“大眾主義”，是世界各國基礎教育發展的基本走勢。大眾主義時代的主題是：教育民主與教育公平。它的內涵是平等與高質量的統一。教育應該追求平等與高質量并重，如果只追求平等，不重視高質量就會導致“平庸化教育”，而只強調高質量，不重視平等，就會出現“精英主義教育”。新世紀基礎教育課程改革體現出基礎教育課程的普及性、基礎性、發展性，表現為大眾化的課程觀。
3、從“課程分化”到“課程統整”
從“課程分化”走向“課程統整”，是世界基礎教育課程結構重建的基本策略。世紀之交，全球處在激烈的社會、政治、經濟、文化與技術的變革和發展潮流中，教育為此面臨巨大的挑戰，而課程結構的調整將直接關系到教育能否適應新的時代要求。發達國家首先起步，從維護本國和長遠利益出發，積極進行課程的改革和充實。
4、課程決策的“均權化”
課程決策的“均權化”，是世界各國課程政策的未來走勢。在過去十年中，許多國家為改善課程體制作出了不懈努力。總結世界主要國家的課程變革實踐，可以得出課程政策變化的如下趨勢：
第一，課程政策的變化是為了應對變化中的技術、社會、經濟、政治、國際國內環境等方面的挑戰，大多數國家的課程政策強調了社會協同、經濟振興和個人發展方面的目標；
第二，課程政策的變化是為了有效適應國際、國內變化，以及日益增多的地方需要；
第三，課程政策的變化是為了開發這樣一種課程框架：既確保核心內容的學習，又為選修學科提供更多機會；
第四，課程政策的變化確認了整體主義的課程取向，這種取向強調心智、情感、心理和精神向度的平衡；課程政策的變化亦強調了兒童中心的、活動本位的的教學方式的重要性，這種教學方式促進創造性思維、問題解決能力，并鼓勵自我導向學習；
第五，盡管大多數國家的課程政策開發與允準依然是中央集權的，但在課程政策開發中出現盡可能征詢多方面意見的趨勢，對課程實施問題的決策制定則傾向于下移到地方和學校一級。
5、重建“基礎學力”的概念
重建“基礎學力”的概念，引導學生“學會關心”是當今課程改革的基本特征。傳統的“讀、寫、算”基礎被賦予新的內涵，基礎學力的重心從傳統的3R（讀、寫、算）轉移到3C（關愛、關切、關聯）。“基礎學力”的概念被諸多新的話語賦予新的內涵。
二、課程內涵的發展趨勢
從國際范圍看，當前課程的內涵發生了重要變化，呈現如下六個趨勢。
1、從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗
當人們強調學科而且只強調學科的時候，課程的內涵也就與學科內容等同起來，這樣，課程就越來越排斥兒童的直接經驗。由此導致的結果是，課程越來越成為社會對兒童施加控制的工具，兒童的權利、兒童的發展在課程中得不到保障。為了切實保障兒童的發展，把兒童的發展置于課程的核心，人們開始越來越關注學習者現實的活生生的經驗和體驗。這并不意味著排斥源于文化遺產的學科知識，而是在兒童現實經驗的基礎上整合學科知識，使學科知識成為學習者的發展資源而非控制工具。
2、從強調目標、計劃到強調過程本身的價值
只把課程作為教學過程之前和教學情境之外設定的目標、計劃或預期結果，必然會導致把教育教學過程本身的非預期性因素排斥于課程之外。人之所以為人的根本規定之一是，人是創造的主體。當特定的教學情境中教師和學生的主體性得到充分發揮的時候，這種教學的進程必然是富有創造性的，必然存在許多非預期性因素，正是這些創造性的、非預期性的因素擁有無窮的教育價值。因此，人們開始走出預期目標、計劃的限制，關注教學進程本身的教育價值，強調“過程課程”。這并不是不要目標、計劃，而是把目標、計劃整合到教學情境中，使之促進而不是抑制人的創造性的發揮。
3、從強調教材到強調各因素的整合
片面強調把課程作為學科內容和目標、計劃，必然導致把教材等同于課程、教材控制課程的現象，而強調把課程作為學生的經驗，強調教育教學過程本身價值，必然會把課程視為教師、學生、教材、環境四因素間持續交互作用的動態的情境。課程由此變成一種動態的、生長性的“生態系統”和完整文化，這意味著課程觀念的重大變革。
4、從強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重
在課程論中，顯性課程與隱性課程是兩個相對應的范疇。所謂“顯性課程(manifest curriculum)，是指學校教育中有計劃、有組織地實施的課程。這類課程是根據國家或地方教育行政部門頒布的課程綱要、課程規劃編制的，是“正式課程”(formal curriculum)或“官方課程”(official curriculum)。所謂“隱性課程”(hidden curriculum)，是指學生在學習環境(包括物質環境、社會環境和文化體系)中學習到的非預期性或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。這類課程當然是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。
5、從強調“實際課程”到強調“實際課程”與“空無課程”并重
“空無課程”(the null curriculum)是美國著名美學教育家、課程論專家艾斯納(E．W．Eisner)提出的概念，被作為思考課程問題的一個獨特視角。我們在思考課程問題的時候，經常碰到的一個問題是：為什么學校和社會在課程變革中選擇了現有的課程并將之制度化，而排除了其他的課程?那些被學校和社會在課程變革過程中有意或無意排除于學校課程體系之外的課程，艾斯納稱之為“空無課程”。
6、從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合
隨著信息社會的到來，社會變遷速度空前加快，學校、家庭、社區越來越趨向于融合，趨向于一體化。在這種背景下，課程變革再也不能固守學校課程的疆域，而應謀求學校課程與校外課程的和諧、互補、整合。其實，當把課程理解為教師、學生、教材、環境四因素的整合的時候，這里所謂的環境就遠不止學校環境，還包括廣闊的富有教育意義的校外社會環境和自然環境，蘊含著學校課程和校外課程的整合。
第三節 我國課程改革的意義
一、課程改革是推進素質教育的歷史性的必然選擇
素質教育作為基礎教育改革的發展方向，自上個世紀80年代后期、90年代初期被提出來之后，就越來越引起人們的廣泛關注和不斷認同。可以說，全面推進素質教育，作為全面貫徹黨的教育方針，深化教育改革的根本性任務已經非常明確地擺在廣大教育工作者和乃至全社會的面前。
但是，在實踐上，推進素質教育的道路是很曲折的，90年代初期的第一階段主要是打“外圍戰”，推進素質教育被等同于開設活動課，開展課外活動，它的特點就像有的同志所形容的“課內扎扎實實搞應試，課外轟轟烈烈搞素質”。那個時候，談起素質教育大合唱，大家都“慷慨激昂”，推開學校教室的門卻是“濤聲依舊”。90年代中期的第二階段是打“攻堅戰”，“實施素質教育的主渠道是課堂教學”這一認識得到了普遍的認同，課堂被凸現出來了，素質教育開始進入各學科的課堂教學了，這是一個了不起的飛躍，“讓課堂煥發生命活力”成為一句非常響亮的口號，各地中小學紛紛以此為主題開展課堂教學改革，取得了很多有益的經驗，但是，這場攻堅戰還是久攻不下，從總體上看，課堂教學還是少有生命活力!素質教育的成就還不夠明顯，尚未取得突破性的進展！人們開始反思，推進素質教育，路在何方？素質教育沒有課程化，素質教育的精神和理念沒有體現在各學科的課程中，光打外圍戰能推進素質教育嗎？在現有的課程框架體系下，課堂教學改革能有實質性突破嗎？就這樣，認識的深化和實踐的逼近終于把課程改革推向了前臺，課程改革成為了推進素質教育的歷史性的必然選擇。
二、課程改革是我國教育領域的一場廣泛深入的教育創新
本次課程改革旨在解決現行課程體系存在的諸多弊端：知識技能取向的課程目標；繁、難、偏、舊且過于注重書本知識的課程內容；具有嚴重“分科主義”傾向的課程結構；過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的課程實施；選拔取向的課程評價；中央集權的課程管理；等等。通過改革，構建符合素質教育要求的體現時代精神的新的基礎教育課程體系。
為了改變課程目標過于注重知識技能的價值取向，新課程確立了以“知識與技能、過程與方法以及情感、態度與價值觀”三個方面的整合作為各學科課程目標的共同框架的價值取向，從而使學科教育的中心由學科轉向教育，體現以人為本的教育思想。
為了改變課程內容的繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的現狀，新課程內容的選擇非常注重基礎性、時代性、實用性和綜合性，各門學科都力求精選終身學習必備的最基礎的知識和最基本的技能作為主干內容，刪減非普遍性和共同性的內容；各學科在保留傳統課程內容中仍有價值的基礎知識的同時，特別強調從當代科學的最新成果中吸取新的基礎知識，增加新的具有時代性的內容，體現時代的特色，剔除陳舊過時的知識；各學科都注重與社會生活的聯系，努力面向生活實際并服務于生活實際，從而使課程內容與社會生活實踐形成互動的關系；各學科都力求與相關學科互相融合，使課程內容跨越原“學科”間的道道鴻溝，最大限度地回歸和體現知識的“整體”面目。新課程內容呈現出嶄新的面貌，成為素質教育的真正載體。
為了改變具有嚴重“分科主義”傾向的課程結構，本次課程改革依據國際課程發展趨勢、課程現代化的要求以及我國的國情和教育傳統，重建新的課程結構。
為了改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，本次課程改革倡導新的教學觀并致力于轉變學生的學習方式。新的教學觀把教學過程看成是師生交往、積極互動、共同發展的過程，主張通過交往，構建人道的、和諧的、民主的、平等的師生關系；主張師生通過信息交流，相互溝通，相互影響，相互補充，從而達到共識、共享、共進，彼此形成一個真正的“學習共同體”，實現師生雙方共同發展。轉變學習方式是本次課程改革的顯著特征。要改變傳統被動性和依賴性的學習狀態，提倡主動學習、獨立學習，使學習成為人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發展、提升的過程；要轉變傳統過分突出和強調接受學習的方式，提倡發現學習、探究學習、研究性學習，把學習過程中的發現、探究、研究等認識活動突顯出來，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、解決問題的過程。
為了改變現行評價過分強調甄別和選拔的功能，新課程評價致力于：第一，建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生的多方面潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。促進學生在原有水平上的發展，發揮評價的教育功能。第二，建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析和反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。第三，建立促進課程不斷發展的評價體系。周期性地針對學校課程執行的情況、課程實施中的問題進行分析評估，調整課程內容、改進教學管理，形成課程不斷革新的機制。
為了改變課程管理過于集中的狀況，新課程實行國家、地方、學校三級課程管理政策，增強課程對地方、學校及學生的適應性。教育部制訂基礎教育課程發展總體規劃，確定國家課程門類和課時。制訂國家課程標準，宏觀指導基礎教育課程實施。省級教育行政部門應根據國家對課程的總體設置，規劃符合本地區需要的課程實施方案（包括地方課程的開發與選用），并報教育部備案。學校在創造性地執行國家課程和地方課程的同時，可開發或選用適合本校特點的課程。
