關注課改的3個意識
課堂教學改革必須基于學校教育教學的特點，選擇真正有助于學校發展的模式。基于此，我認為課堂教學改革應該強化以下3個意識：
其一，課堂教學改革的“學習中心”意識。新課堂倡導的“學為中心”，就是要追求課堂中學生學習的真正發生。課改的邏輯起點，就是將“教為中心”的課堂轉變為“學為中心”的課堂，讓課堂真正成為學生學習的場所，讓學習成為課堂活動的核心。課堂學習從哪里開始，要以學情為依據；課堂學習走向何處，要有明確的學習目標；課堂學習以什么方式進行，要與學習內容相吻合。
在課堂中，學習行為是否真實發生，不僅僅要看外顯轉變：小組排排坐了，課堂熱鬧了，發言積極了……更重要的是要觀察學生的學習是否主動，是否真正養成了良好的學習習慣，學生傾聽、記錄、討論、質疑等學習行為是否成為課堂常態。此外，還要看學生是否按照學習時間、目標與內容的要求，掌握了學習重點，克服了學習難點，學生的思維是否得到了深化發展。課堂教學改革真正帶給學校發展的福利是基于學校實際、學生學情發展的空間。在這個空間中，教師的教學行為將切實改進，學生的學習方式將向多樣化發展。
其二，課堂教學改革的“質量底線”意識。課改的核心是“促進有效學習”，而有效學習的結果至少應該呈現在兩個方面：一是學習質量的提高，二是學習能力的增強。前者是顯性的，會反映出學生學業水平的提升，而后者既是顯性的又是隱性的，兩者相輔相成。
課堂教學改革要守住質量底線，就需要策劃者、參與者、推進者樹立質量底線意識。目前，新課堂中呈現的諸如小組學習、學生互助等形式，無論是替代原有的教學環節，還是以新的形式嵌入課堂，都要體現其質量效能。尤其對于一線教師來說，他們的教學行為應該是基于課程標準、圍繞三維目標的。教師應該按照知識序、認知序、教學序組織學習活動，學生的學習目標、學習任務、學習診斷與反饋也應該符合一致性原則。
擁有了質量底線的意識，學生在多樣化的學習方式頻繁出現時，才能保證學習是可測可控的，學習過程是具有增值效益的。也只有如此，變革的課堂才是擺脫了教師一味講授的束縛，又具有實效學習特征的課堂。這樣的課堂，教師的教學才能夠通過學生的有效學習，將學科思想、學習方法、學科知識轉遞給他們。總而言之，質量底線的把握既依賴于教師對課改的清晰認識與把握，更依托于課改團隊的共識與協作。
其三，課堂教學改革的“理性反思”意識。當前，新課堂呈現出許多與傳統課堂模式截然不同的新鮮元素，但這些元素或模式本身并不是改革要追求的結果。以山東省茌平縣杜郎口中學為例，學校真正值得學習的經驗是他們尋找到了符合自身轉型發展特點的機制與路徑。至于最后呈現的課堂模式，那只屬于“杜郎口”自己。學習不能一成不變地盲目復制，否則這種名義上的“新課堂”，仍然是把學生當成產品，進行統一化操作的“車間”。
課改者應秉持冷靜理性的態度，以不浮夸、不盲從的態度，努力追求適合學校教學現狀的改革目標，邁著“改變一點點、一點點改變”的穩健步伐向前推進。在此理性認識的基礎上，我們還應反思改革的方向是否偏離，反思改革的行為是否過激，反思改革的路徑是否正確。只有在改革中不斷反思、不斷調控，才能始終堅持以“促進有效學習”為核心，堅持以“提升學生學習能力”為目標，從而打造更加科學合理的新課堂模式。（作者：浙江省溫州市教育教學研究院院長 胡玫）
關注學生的4個權利
我認為在課堂中，學生至少應該擁有幾下幾項權力：
權利1：“安靜讀書”的權利。
學生上學，俗稱“讀書”，或稱“念書”，但從沒有“聽書”的說法。可是，在當今的許多課堂上，教師卻不愿意讓學生好好“讀書”。即使在課改的呼聲中，有些教師設計了讀書環節，也往往在時間上打些折扣：說用5分鐘，實則3分鐘不到就叫停；而在這有限的幾分鐘內，教師要么好心好意地強調幾點，要么不停地在黑板上寫，要么在教室里不斷走動，唯恐浪費這幾分鐘時間。教師的想法是好的，但這些做法卻打擾了學生，沒有給學生安靜讀書的機會。
那么，該怎樣在課堂上給學生“安靜讀書”的權利呢？我的建議是12個字：任務驅動、指導有方、關注有度。
課堂上常常有這種情況：教師布置了讀書的任務，然后在教室里巡回指導，但許多學生卻并不清楚教師要自己做什么。造成這種現象的原因有兩種：一是任務布置不夠具體，二是任務布置不夠清晰。教師要給學生布置明確的讀書任務，讀哪篇課文的哪幾段，課本哪幾頁的哪幾道例題，哪個章節的哪些內容，等等。不僅如此，教師還要告訴學生，一定要讀出成果，比如，提煉出每一段文字的中心意思，讀懂每一道例題的解題方法與步驟，概括幾個概念的定義及之間的聯系，等等。這就是任務驅動。
學生能否真正讀書，還取決于教師的指導是否得法。怎樣才叫得法，學生不僅要知道讀什么，還要知道怎么讀，更要知道讀到什么程度才算讀得好。教師還要幫助學生養成兩個習慣：一是“不帶問題不讀書”的習慣，且讀且思；二是“不動筆墨不讀書”的習慣，勤做批注。這就是指導有方。
學生讀書時，教師該做什么？首先，有些事情是不能做的：不能大聲講話、不能隨意板書、不能頻繁走動，即不能過度關注；當然，教師也不能無所事事，而是應該重點關注潛能生：讓不讀書的學生讀書，給不會讀書的學生以適當點撥，給讀書有困難的學生以勉勵。這就是關注有度。
權利2：“專注思考”的權利。
我們總能看到課堂上出現這樣的情形：問題一拋出，學生立刻爭先恐后地搶答，課堂沉浸在“你說”、“他說”的熱鬧中，卻沒有什么有價值的答案；或者是學生目瞪口呆、不知所措，教師無奈地嘆著氣說：“那只好我來告訴大家了……”
在課堂上，學生學習的過程其實是一個思維持續活動、持續發展的過程，這種活動與發展需要兩點做保證：一是思維要活躍，教師要設法讓學生參與到問題的探究中，為其思維的打開與發展進行鋪墊；二是思維要深入，我們往往習慣于課堂氣氛的活躍，而課堂是否活躍的主要標志其實是師生的互動。事實上，好課不一定熱鬧，而是應該充滿苦思冥想、內引外聯、推理歸納、披文入情，學生在課堂上思維深入發展的標志通常是恍然大悟、心領神會、茅塞頓開……有時候，問題的高度與學生的實際認知水平存在一些差距，學生“跳”了好幾下，還沒有碰到“桃子”。這時，我們千萬不要輕易放棄，而是應該讓學生在“樹下”多待一會兒，這多待的一會兒，就是學生“專注思考”的一會兒。
權利3：“完整表達”的權利。
如果在課堂上，師生間的問答如行云流水一般，那么，這樣的課便很容易被判定為好課。似乎有這樣一種想象，許多教師喜歡讓學生齊聲回答問題，除了省事之外，最重要的原因就是學生整齊洪亮的回答聲可以激勵自己，讓課堂流暢起來。然而，整齊、洪亮的回答往往只是一兩個簡單的判斷，比如：“是”、“不是”，“對”、“不對”，“高興”、“不高興”，等等。因為不假思索，所以難以系統表述。其實，發生了真實教學的課堂，學生經過了“安靜讀書”、“專注思考”之后，是能夠有所思考、有所收獲的，教師為什么不能耐心地讓學生將他們的發現完整地表達出來呢？我們往往在“學生已知沒必要講”和“教師講了依然不知”等內容上浪費大量時間，卻在給學生“完整表達”時吝嗇得很。
為了讓學生在課堂上“完整表達”，教師要有足夠的耐心，不要以為學生講得一定不如自己，也不要強求學生講得一定超過自己。多給學生“完整表達”的機會，總有一天他們能學會“完整表達”，進而以“完整表達”促進“安靜讀書”與“專注思考”。
權利4：“緊張操練”的權利。
有些教師的課堂上，學生很少動筆，甚至不動筆。雖然課堂教學的目的不只是為了考試，但不能很好地應對考試的課堂很難被稱為好課堂。
一聽就懂、一做全錯的現象太多，為什么一做全錯？因為學生僅是簡單地聽懂了，卻沒有內化，沒有經過實踐檢驗，更沒有經過系統化與條理化，所以尚不能解決實際問題。其實，這還是“知識沒有轉化成能力”的老問題。所以，教師在課堂上必須要給學生足夠的動筆練習時間。（作者：中山大學附屬中學三水實驗學校校長 樊瑞）
關注課堂的3個問題
高效課堂是過程與效益并重的課堂。在學習過程中，由于學生能夠自主學習、合作探究、積極展示，既學到了知識，又鍛煉了思維、提升了能力。因此，這種課堂自然會帶來高效率與高效益。關注高效課堂必然要關注教與學的過程，要認真解讀師生在課堂上的表現——教師的主導作用和學生主體地位得到充分發揮的課堂才是真正的高效課堂。但是，在實踐中，我們仍然會發現高效課堂存在著一些問題。
課堂過分模式化制約生成。高效課堂是有生命的課堂，能夠讓學生自由成長。但是，在實踐中，我們往往會發現，一些課堂雖然有高效課堂的形式，卻是呆板、缺乏創造力和生命力的。在這樣的課堂上，教師的教和學生的學完全按照預設的模式進行，雖然能夠很好地完成預設目標，卻缺少了靈魂，也缺少了教師與學生的創造力。之所以出現這些問題，原因就在于課堂上教師和學生過分程式化。在有些課堂上，某個環節做什么、怎么做，下個環節是什么、如何操作，合作學習幾分鐘、展示匯報幾分鐘，等等，事無巨細，都被規定得十分死板。這樣的課堂雖然緊湊，卻不精彩，很難讓學生得到鍛煉。高效課堂是一種理念，是一種目標追求，如何操作需要根據學校實際、教師實際和學生實際來考慮，不應該囿于模式、不知變通。
課堂生成問題的深度不夠。高效課堂的展示環節既是學生學習情況的匯報，又是生成問題的關鍵環節。在課堂展示環節，我們往往會發現這樣的現象：一是學生所提出的問題深度不夠，經常可以用簡單的“是”或“不是”就能回答；二是問題的設計缺乏科學性與邏輯性，特別是對數學、物理和化學等理科而言，這樣的問題設計喪失了學科的味道；三是教師對問題生成不夠敏感，當學生展示出現新問題時，教師準備不足，難以捕捉，為課堂教學留下了遺憾。出現這些現象的原因，首先在于學生對文本的解讀能力不足，自主學習與合作探究的時間不夠；另一個原因則在于教師，教師的指導和點撥不夠，教學技藝也不夠成熟。理想的高效課堂問題生成應該什么樣呢？我認為應該如此：學生在教師的幫助下把不易發現的問題挖掘出來，并解決這些問題，同時再生成新的問題，然后教師與學生又能抓住這些問題，一一解決。這樣的課堂才是有深度、有厚度的課堂。
教師閱讀課堂的能力不足。隨著高效課堂的不斷推進，目前已經有許多課堂發展到“無師課堂”、“自由課堂”、“自駕課堂”階段，學生越來越成為學習的主人。這種課堂確實充滿活力，給人一種眼前一亮的感覺。但在實踐中，許多課堂也出現了因教師缺位而造成的不良影響，比如，課堂中出現的生成抓不住，教師不能及時引導，許多能啟發學生思維、鍛煉學生能力的機會白白溜走，等等。高效課堂強調學生的主體地位，但并沒有否認教師的作用。教師應該像一個高明的教練閱讀比賽一樣，學會閱讀學生、閱讀課堂。教師閱讀課堂能力的高低關系到其駕馭課堂能力的高低。教師需要通過閱讀課堂，發現學生自學中的問題，明確學生合作中的得與失，了解學生在展示中出現的失誤或者做得不到位的地方，并及時地進行引導和點撥，讓課堂更具智慧、更有張力。
上述問題并非僅存在于某個地區或某個學校，我們在推進高效課堂的過程中，只有正視這些問題，才能讓課堂不斷優化、不斷升級。我認為，要想解決這些問題，關鍵還在于教師。教師在推進高效課堂的過程中，必須提高自己的學科素養與閱讀課堂的能力。
提高學科素養，增強課堂活力。有些人可能存在誤解，認為高效課堂強化學生的作用，弱化教師的作用，教師在課堂中顯得不那么重要了。其實不然，高效課堂更強調教師的學科素養，更注重教師駕馭課堂的能力。教師一定要學會指導學生與點撥學生，這種指導與點撥需要教師具有極高的學科素養。學科素養的高低，一是取決于教師所受的教育，二是取決于教師工作后的學習與反思。教師是需要隨時充電的一種職業，在知識迅速發展的今天，關起門來教書只能“以己昏昏使人昭昭”。
閱讀是一種有效的學習。作為一名教師，首先要進行學科閱讀，將本學科的知識了解透徹，只有這樣才能完成基本的教學任務；其次還要進行教育閱讀，要不斷地學習教育教學理論，這樣才能使教學工作更加得心應手；再其次，還要進行開放閱讀，需要閱讀一些看似與教學無關的“雜書”，進一步增加人文素養和科學素養。
增強閱讀課堂能力，提升課堂厚度。閱讀課堂不是替代，也不是游離，而是指教師要在上課時密切關注學生。教師要關注學生的自學，關注學生的合作，關注學生的探究，關注學生的展示，關注學生的反思與鞏固。在此過程中，教師還要學會適時點撥，這種點撥對學生而言是一種提升，對教師而言則是學科素養和課堂駕馭能力的體現。通過教師閱讀課堂，我們可以解決課堂深度不夠的問題。那么，我們怎樣才能提升教師閱讀課堂的能力呢？
我認為，教師需要重點關注課堂的幾個階段：學生自學遇到困難時，教師要記下學生的典型問題；學生合作探究遇到困難時，教師要注意及時引導；學生展示生成新問題時，教師要及時捕捉、相機點撥。
教師強則課堂興。我們只有加強培訓，促進教師的專業化成長，才能使高效課堂更具活力、更有張力、更生魅力。 （作者：山東省淄博市臨淄區教研室教研員 齊剛）
關注對話的3個方面
基礎教育的發展取決于課程改革，課程改革的關鍵則在于課堂教學模式的轉變。在“自主、合作、探究”的教學方式和“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”三維目標的指導下，課堂教學一改講授為主的控制模式，在不同階段呈現出不同特征。
從課程論的視角觀察，第一代課改是基于技術的改進，要求以最短的時間完成規定的學習任務。這種改革旨在追求完善的程序和規范的技術，其基本主題是探討教學的規律與規則，實現“技術理性”最大化。
第二代課改提出了合作、展示、反饋等課堂教學的路徑與策略，致力于學習過程與方法的變革，力求把課程作為一種文本來解讀其蘊含的意義，即通過課程框架下目標的達成度、生成度、參與度，追求“實踐理性”的最大化。
第三代課改試圖在實現“學中心”的教學關系基礎上，使學生從自主走向自由，追求“解放理性”的最大化。所謂“解放理性”，意味著對“權力賦予”的覺察，通過批判思考、自我反思、自主承擔等行為達成。
怎樣更好地達成“人的解放”呢？教育最基本的功能，就是把人從“個體人”轉化為“社會人”。因此，直面學生在周邊所有關系中的行動與反思，從而實現主體權力的賦予，這將是我們面臨的根本問題。我認為，把人作為教育目的的課堂教學改革應從以下3個方面展開：
構建對話文化。古今中外的教育中，對話式教學堪稱經典，既有蘇格拉底的“產婆術”，也有孔子的“循循善誘、因材施教”。英國哲學家戴維?伯姆詳盡地研究了對話理論，在他看來，對話是一個多層面的過程，強調師生的平等交流與知識共建。目前，新課堂中的對話形式更豐富，對話數量也更多，但在體驗創造、尊重個性、共享成果等方面還有待提高。這種提高需要師生在對話中不斷反思，完成從解釋意義到創造生成、從自主到自由的跨越。課堂教學應該是師生與教材對話、與伙伴對話、與自我對話的活動，要讓師生在對話中成就對話。
打造對話關系。關系的形成可以為對話的深入開展提供契機和主題。課堂中的關系主要有：個人與個人的關系，包括師生關系、生生關系；個人與小組的關系；小組與小組的關系；小組與班級的關系；等等。在班級中建立各種關系，有助于師生提升學習、生活、情感、管理等各方面的能力與素養，形成自己的健全人格。
搭建對話平臺。為了促使對話與關系的隨機生成，教師需要提供滿足對話關系的時間與空間條件，即為學習搭建學習場。學習場需要滿足的條件有：心理安全、交流自由、設施完備，以及課程資源的豐富、共享、多元、個性。將教室轉化成學習場，表面上看是設施、課程等元素向教室分流、整合的過程，其實質則是從“計劃、達標”向“個性、需求”的管理理念轉型。 （作者：華東師范大學博士 賀新向）（來源：《中國教師報》2015年2月11日第7版）
