學習支助服務概念
文獻中“學生學習支助服務”一詞的術語
學生學習支助服務（Student Learning Support Services）有時也簡單地表述為學生支助服務、學習支助服務（Learning Support Services）或支助服務。支助服務意為支持與幫助服務的意思，電大系統常譯作支持服務。
學生學習支助服務的主流觀點
在眾多的學生學習支助服務界定中，將其描述為“遠程教學院校及其代表教師等，為遠程學生提供的以師生或學生之間的人際面授和基于技術媒體的雙向通信交流為主的各種信息的、資源的、人員的和設施的支助服務的總和。其目的在指導、幫助和促進學生的自主學習，提高遠程學習的質量和效果。”是最具主流的觀點。
對觀點的解釋為：為學生提供的信息服務，既包括向學生單向發送的課程注冊信息、廣播電視教學節目信息、網絡課程教學信息等，也包括對學生求助信息、咨詢信息或反饋信息的答復；為學生提供的資源服務主要是為學生提供各類課程學習材料和其它輔助材料，包括傳統圖書館和電子（數字、虛擬）圖書館服務；為學生提供的人員服務包括人際面授活動和基于技術媒體的雙向通信交互活動兩大類；為學生提供的設施服務就是遠程教育院校及其各地的學習中心或教學站點，為學生提供各種學習設施和設備服務，如語音實驗室、視聽閱鑒室、音頻或視頻會議系統和計算機網絡中心和網絡教室等。
學生學習支助服務的這一界定涵蓋了以課程材料為核心的教育資源的提供（發送和接收），而比較謹慎的界定是將學生學習支助服務限定在學生遠程學習過程中即時發生的、動態變化的、非結構化的各種支助服務，即學習（過程）支助服務。
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學習支助服務思想的發展
學習支助服務思想的發展
學生學習支助服務的思想是在英國開放大學的遠程教學和遠程學習實踐中發生和發展起來的。
在1977年英國開放大學出版的《英國開放大學簡程》中，尚未出現“支助服務”這樣的術語。在討論遠程教學和遠程教育的媒體和課程、課程設計和制作的同時，依然使用面授教與學媒體的術語來討論對遠程學生提供的各類教學活動：(1)當地學習中心；(2)全時制短期住宿課程；(3)大量兼職輔導教師和咨詢人員；(4)學生業余討論小組；（5）業余講座、輔導、實地考察和實驗室工作。這些教學活動正是后來發展為學生學習支助服務的那些遠程教與學的活動。在討論到教師教學職責和角色的變換時，出現了僅有的兩處“教學支助”的術語，即“為遠程學生提供地區教學支助”和“當地面授教學支助”。這些論述可以被視為學生學習支助服務的最初表述之一，但依然是教學支助而不是學習支助，并注重在當地面授輔導和咨詢。
1978年，英國開放大學校本部地區中心辦公室主任大衛·西沃特（David Sewart）在德國哈根遠程教學大學發表的論著《遠程學習系統對學生的持續關注》，是西方學者對學生學習支助服務的第一篇系統論述。西沃特提出遠程教育院校和教師應對學生有更多的持續關心，提供更好的學習支助服務和其它各類服務。否則，遠程學生會遇到種種困難而影響學習效果和教學質量并導致學生流失。遠程學習的學生不是天生就會自主學習的。學生的自學能力、自制能力、對信息資源的選擇能力和對學習過程的控制能力，都需要在院校和教師的指導與幫助下逐步培養和發展起來。學生自制是對學生持續關心和支助服務的結果，而不是起點。當然，對學生的支助服務類型、方式、強度、頻率等應因人而異。即使對同一個學生，也要隨著學習進程而有所變化，要不斷培養學生的自學能力。
1979年，約翰·丹尼爾（John Daniel）和瑪奎斯（Marquis）在《遠程教學》雜志上發表了有深遠影響的重要論文《交互作用和獨立性：取得適當的均衡》。他們在該文中首次提出了并發展了獨立學習和相互作用均衡發展的理論。這是學生學習支助服務理論走向成熟的標志。
1981年羅賓遜（Bernadette Robinson）在《遠程高等教育》一書的第8章，以“對學生學習的支援”為題，專門論述了學生學習支助問題。也是我國首次較全面論述學生學習支助服務的一本譯著。
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1983年，西沃特、基更和霍姆伯格（Holmberg）主編的《遠程教育：國際展望》一書。在該書第7章“學生支助服務”的導言中霍姆伯格指出：在各國遠程教育界，學生學習支助服務基本上可以分為兩類：一類是完全基于信息技術媒體的非連續通信：書寫的、印刷的、錄制的或電子的；另一類則將人際面授交流作為遠程教育或多或少必要的要素。
1993年，西沃特又在《開放學習》雜志上撰寫了“遠程教育中的學生學習支助服務系統”一文，對各國遠程教育的學生學習支助服務系統在1980年及1990年早期的發展作了理論總結。
丁興富中國電化教育2002年第3期《論遠程教育中的學生學習支助服務（上）》(原8100字)
學生學習支助系統的研究
學生學習支助服務系統的構成要素幾乎是無限的
英國開放大學校本部地區中心辦公室主任大衛•西沃特（David Sewart），在論述國際遠程教育界學生學習支助服務的實踐及相應的研究狀況時指出：在整個遠程教育界討論課程制作時，我們可以設定一個共同的相似框架。而當轉而討論學習支助服務時，情況就大不一樣，因為我們難以確定是否一定包括以下內容：（1）在學習中心的集體教學；（2）在學習中心或其它地方的個別輔導；（3）年度住宿學校（強制的或自愿的）；（4）學習或自助小組；（5）社會活動；（6）在學習中心的咨詢答疑；（7）輔導教師和顧問人員的通信指導；（8）與輔導教師和顧問人員進行電話交流；（9）集體電話輔導；（10）廣播輔導；（11）通過錄音帶進行“通信交流”；（12）計算機媒介的通信；（13）面向學生的報紙。
盡管如此我們所列舉的各項仍然是很不完全的。但它足以說明，在遠程教育中學生學習支助服務系統的構成要素幾乎是無限的。任何遠程教學系統的學生學習支助服務系統都是獨特的。
大衛•西沃特（David Sewart）《遠程教育中的學生學習支助服務系統》
學習支持服務系統的特質
學習支持系統應該具備如下特質：第一，學習支持系統是為支持學習者的學習活動而構建的目的明確的系統；第二，學習支持系統是一個由相互聯系、相互制約的若
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干元素組成；第三，學習者是學習支持系統的核心，學習者與學習支持元素間的關系
是能動的主導性關系；第四，學習支持系統諸要素間不斷地相互作用，導致的結果是系統既相對穩定又不斷發展變化。
簡言之，學習支持系統是一個目的明確的、由多個元素集合而成的、以人性化為先導的、不斷發展和變化的人工系統。
學習支持服務系統的三元素
人、物理基礎和環境構成了學習支持服務系統的三元素
一、人的元素
1．人的元素的第一構成群體是教師，包括狹義的教師和廣義上的一般人群。一個社會中的教師數量和質量是決定這個社會教育質量的首要因素。學習者可能接觸到的教師是他的學習支持條件的首要因素，是他所消費的第一社會教育資源。學習者對教師的接觸，可以是直接的接觸，也可以是間接的接觸，直接的接觸較多地實現于傳統方式的學校教育之中，間接的接觸較多實現于各種方式的遠程教育當中。
2．容易被一般性研究所忽視的一個學習支持人群是教育教學管理人群，緣于這個人群的活動較多地游離于具體的學習活動之外，較少具體地深入學習活動之中。而實際上，上至整個社會的教育教學活動，下至每一個教育教學最終單元，無不和管理人群的活動息息相關，甚至可以說，沒有成功的教育教學管理，就不可能達成卓有成效的教育教學活動結果。
3．教育經濟學把學生乃至所有處于學習狀態的人也看成是社會的教育投入。如果我們把學習者自身也看成是他自己的學習支持因素，會得到些有益的啟發。學生一方面是學習者，一方面又是自己學習活動的第一“幫助者”。
二、物理基礎元素
校舍及其他教學設施、教學儀器、設備、圖書、音像資料乃至數字化資源等是構筑學習支持系統的第一基礎元素。在學習中只有當計算機軟件與硬件一并出現，才能夠產生實際意義。因此，計算機及網絡概念應該是硬件與軟件統一的整體；而數字化資源畢竟是與印刷媒體、廣播電視等電子媒體構成系列的資源存在形式，它的最終合理位置應該是不受時髦與否的影響。
與函授相比，廣播電視在點對面傳播方面更容易實現更大面積的覆蓋，計算機網絡兼有點對點和點對面特征，更有利于在實現覆蓋面積的基礎上使學生與資源之間的
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溝通更加迅捷，從而大大提高社會學習效率和個體學習效率。一個明顯的趨勢是隨著
學習者與教師之間直接溝通的減少，對遠程教學支持系統的結構提出了越來越高的要求。因此，對遠程學習支持系統的要求不僅僅是看硬件條件是否具備，而且還對教學信息資源的組織化程度與組織策略等提出了具體的要求。
三、環境元素
在構成學習支持系統的所有元素中，環境元素一方面作為其他支持元素的背景，具有烘托和強化作用，有助于其他元素充分發揮；另一方面獨立地作用于學習者，在幫助學習者進行學習活動方面產生直接價值。學習支持的環境包括自然環境、人文環境兩個方面。自然環境是學習者所面臨的客觀存在，這個客觀存在的形成可能是隨意的，較多的時候又是刻意營造的。人文環境的構筑緣于人類社會活動的方方面面，包括政治的、經濟的、科學技術乃至文化的活動，這個環境的構造起因有些是為了支持學習的,，有些并不一定是為了支持學習的。因此，它也是隨意的與刻意營造的兩種類型。校園環境就是刻意營造的學習支持環境的代表，校園內師生活動形成的文化氛圍與運動節奏顯然有助于學生人格的塑造和成長，一定的校園規劃和設施配置、布置也是物化的人格力量。
李芃 電化教育研究 2002年第7期 《學習支持系統三元素論》（原4500字）
遠程學習者的困難
參加遠程學習的學生遇到的困難是因人而異的，而且多不勝數，但主要的困難有三類：
1．學習問題：學習方法、學習技巧和學習進程中學術、技術和資源等方面的困難。由于遠程教育采用的技術和媒體越來越多樣和復雜而使這類困難增加；
2．交流問題：遠程學生作為自主學習的主體和個人，在與異地的遠程教育機構及其代表交往時經常發生的人際交流及與組織交流的困難和信息傳播障礙；
3．個人問題：影響學習的各種特殊的個人問題，如雇主和家庭其他成員的理解和支持、學習時間和場地、環境和條件、財政、交通等問題。
對遠程學生而言，上述三類困難都相當普遍，但其具體內容又都因人而異。英國開放大學在1978年對1000多名學生作了一次抽樣調查，發現學生遇到的困難依出現頻率遞減排列順序為：缺少時間；難以集中精力；家務；時間安排和計劃；學習動力不足；學習技巧不好；資源問題；有不安情緒；感到孤獨。
摘自[英]安東尼·凱依等所著王遵華等所譯的《遠距離高等教育》
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學生學習支持服務系統構建案例
一、在省、市兩級建立三個中心
即教學與輔導中心，學生學習中心，學生學習咨詢中心。
1．教學與輔導中心：是教師利用多種媒體對學生進行教學與輔導的現代化教室。在這個中心里教師的首要任務是幫助學生激發學習動機,在培養人的學習習慣和能力方面提供有利的支持,把學生學習能力的培養融會于知識的傳授過程中。
2．學生學習中心：給學生提供利用網絡進行個別化學習環境,而且具有網上教學資料庫的作用。任何進入網絡的學生都可以從教學資料庫中尋找他所需要的學習材料,有目的、有選擇、有計劃地學習知識,這樣個人獲取信息的能力、途徑與機會將大大增長,從而實現電大遠程開放教育資源共享。
3．學生學習咨詢中心：它是采用計算機網絡技術或E-mail、電話會議系統、語音信箱等媒體給學生提供答疑、提供教學信息和學習心理咨詢,為學生排除學習障礙。
二、強化多種媒體材料的建設
在遠程開放教育教學媒體的開發設計中,應遵循現代遠程教育教學規律和建構主義學習理論的原理,要特別注重對學習者學習支助的設計。根據開放學習學生的認知特點、課程特點、教學要求等因素,充分考慮導學、助學功能,并且還要考慮傳統課堂教與學的交互性和遠程教學信息傳輸上教與學相隔離的差異,把握和熟悉現代教學媒體與教育技術的發展及其教學功能,編制設計高水平的優化組合的教學媒體材料,在多種教學媒體優化組合的質量提高上下功夫。
三、利用網絡技術開展學習支持服務服務
1． 通過E-mail與老師、學生聯系,傳遞學習信息資源,通訊方式簡便、快速、經
濟。
2．通過萬維網查閱網上各大圖書館及其他地方的信息,這些信息包括文字、圖像、聲音和程序。
3．學習者通過BBS討論感興趣的話題,交流學習經驗,老師也可以通過學生討論得知學生的學習情況。
4．學習者通過Web提交作業或提出問題。電大先進配套的教學設施和學習支持網絡服務為實施自主學習提供了良好的學習條件和環境。
葛曉春 廣播電視大學學報(哲社版) 2002年第3期《開放教育學習支持服務系統建設探索》
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“非典”給現代遠程教育帶來契機
“非典”檢驗電大的現代遠程教育
“非典”時期進一步推廣了在線學習的方式，大批學生能親密接觸名校名師，同時也檢驗國內的網絡教育，學生集中反映的問題，將有利于相關部門對遠程教育的發展查缺補漏。有學者認為，整個教學模式甚至可能因為這一契機而改變。當網上教育成為不得不為之的事情時，一些用戶就能克服對互聯網的“恐懼”，進而熟悉甚至離不開網絡學習。從這個意義上說，網絡教育并不僅僅是在短期內受到刺激，人們學習習慣的改變才是長久的影響。
抗擊“非典”確實使遠程教育有了用武之地，對于遠程教育的發展客觀上提供了一個機遇，很有可能會起到我們所未曾料及的推動作用；同時也是對近些年來教育信息化成果的一次檢驗，給各種遠程教育機構提出了許多新的課題。我們應該能夠從中得到不少有益的啟示，當然也可能會感到新的壓力。這里面有兩個關鍵詞，一是“機遇”，二是“檢驗”。對于以利用現代信息技術開展遠程教育為特色的電大來說更是如此。我們不能不正視的問題是：電大能不能經受住檢驗，能不能抓住機遇，在抗擊“非典”的“非常時期”，強化我們的特色，凸顯我們的優勢？
無庸諱言，由于各種原因，這方面的特色有段時間弱化了，而且教育信息化建設步伐一度顯得比較遲緩，但經過這幾年的努力，以“天網地網結合，三級平臺互動”為特點的網絡教學環境初步形成，利用現代信息技術開展基于網絡的遠程教育的能力有了顯著提高。然而問題也是很明顯的：許多教學設施還沒有真正用起來，還有待于在用的過程中進一步完善，用的綜合能力應該說還有欠缺；教學資源仍然是制約發展的最大“瓶頸”，教學資源匱乏的狀況還沒有根本改觀，整合、服務和應用水平都亟待提高；教學模式的探索，主要還是形式上的變化，而且這些變化總的說來還比較“生硬”、比較“表面”、比較“被動”。實事求是地說，面對“非典”的檢驗，電大的遠程教學也表現出了這樣那樣的不適應，有些方面的差距還是比較大的，有些問題也比較明顯，我們的工作力度還要加強。
摘自中央廣播電視大學副校長嚴冰在《全國電大教學工作網絡會議》上的講話 (03年5月13日)
