原文地址：教學方法30種作者：涂鴉1988
暗示教學法
暗示教學法是由保加利亞精神病療法心理學家喬治·洛扎諾夫也叫格奧爾基·洛扎諾夫（Georgi Lozanov）于60年代未70年代初首創的，以后由東歐各國傳到蘇聯、美國、加拿大、法國、日本等國，近年，被介紹到我國。洛扎諾夫給暗示教學法下的定義是：“創造高度的動機，建立激發個人潛力的心理傾向，從學生是一個完整的個體這個角度出發，在學習交流過程中，力求把各種無意識結合起來。”
暗示教學，就是對教學環境進行精心的設計，用暗示、聯想、練習和音樂等各種綜合方式建立起無意識的心理傾向，創造高度的學習動機，激發學生的學習需要和興趣，充分發揮學生的潛力，使學生在輕松愉快的學習中獲得更好的效果。其理論依據的要點有：（１）環境是暗示住處的重要而廣泛的發源地；（２）人的可暗示性；（３）人腦活動的整體觀；（４）創造力的假消極狀態最易增強記憶，擴大知識，發展智力；（５）充分的自我發展，是人最根本的固有需要之一；（６）不愉快的事情往往不經意識就為知覺所抵制。
貫徹此法有五個原則：（１）學生要有自信心，愉快而不緊張；（２）情感調節理智，無意識調節有意識；（３）設置情境，采用交際性練習，短期內學習大量教材；（４）借助母語翻譯對比外語；（５）師生相互信任和尊重。
據稱，該方法對所有年齡的人，效果都非常好，目前，許多國家在研究和使用。
布魯納發現法
此法為美國心理學家布魯納所倡導。布魯納認為：發現，并不限于尋求人類尚未知曉的事物，而應指人們用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。從教學的角度看，如果教師只作引導，讓學生自己主動地去學習，去概括出原理或法則，他們就會因自己發現地去學習，去概括出原理或法則，他們就會因自己發現所感到愉快和成就欲的滿足而使學習具有強大的動力，所得知識也會深刻而不易遺忘。并能廣泛應用于實際，有助于智力的發展。因此，他甚至要求小學生也都要能利用教師或教材所提供的材料，去成為一個“發現者”。雖然，從整個教學論思想來說，布魯納后來承認了自己的失敗，但他理論中一些非常正確的論點，卻成了現代教學論中的寶貴財富。而重視學生學習的主觀能動作用，重視發視的學習，正是這些閃光的財寶之一。
發現法
發現法作為一種嚴格意義的教學法是美國認知主義心理學家杰羅姆、S 、布魯納 （Jerome S. Bruner, 1915-)在《教育過程》一書中提出的。這種方法要求學生在教師的認真指導下，能像科學家發現真理那樣，通過自己的探索和學習，“發現”事物變化的因果關系及其內在聯系，形成概念，獲得原理。在這個認知學習過程中，學生能夠同時體驗到“發現”知識的興奮感和完成任務的自信心。這種興奮感和自信心可激發學生學習的內在動機。布魯納說：“發現包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。”發現法能較正確地、較充分地體現出教和學這對矛盾在發展中的關系。學生是學習的主體，教師起主導作用。這種方法有利于培養學生的發明創造能力。
課堂討論法
學生在教師的指導下，圍繞某一中心問題，交流意見，互相啟發，弄懂問題的一種教學方法。西歐于17世紀開始采用這種教學方法，我國在20世紀50年代才開始采用。上海育才中學的“讀讀、議議、講講、練練”的教學法，其中的“議議”就是采用課堂討論法。這種教學方法可以激發學生的學習興趣，活躍學生的思想；便于培養學生獨立思考、分析問題和解決問題的能力；有利于培養學生口頭表達能力；有利于對知識的理解等。運用討論法的基本要求是：討論前，教師應提出討論的題目和方法，指導學生搜集資料和調查研究，編好發言提綱；討論中，要求學生普遍發言，教師要啟發誘導，鼓勵學生持之有據，言之有理，圍繞中心聯系實際；討論結束時，教師要全面總結，簡要概括出問題的答案。在小學可與講授法、談話法結合運用。
“三三”教學法
“三三”，指“三點”、“三路”和“三主”。“三點”指在鉆研教材時，拋開細枝未節，吃透教材的重點、難點和特點；“三路”指在編寫教案時，一要弄清作者的思路，二要設計好自己的教路，三要指導學生的學路；“三主”指在課堂教學時，要以教師為主導，學生為主體，練習為主線。
“三路”中，作者思路是客觀依據，教師教路是主觀設想，學生學路是主客觀統一的歸宿；“三主”中，教師為主導，學生為主體，首先肯定了教師是教育的主體和學生是教育的客體這個前提下，然后肯定學生具有主觀能動性的特點而提出的。
“三三”教學法的課堂結構為：讀、劃、議、練四環節。通過讀創設誘因，激發興趣，體會文意；劃的目的是在讀后形成第二次反復；通過議，互相啟發，排難解惑，求同存異，加深理解；練，以理解、掌握、鞏固運用已學得的知識為出發點，以發展學生的智力、能力為落腳點，穿插于整個教學過程之中。
“八字”教學法
這是上海育才中學從1977年起實行的一種教學方法。“八字”即讀讀、議議、練練、講講。讀讀，就是在課堂教學過程中，教師引導學生自己讀書，它是課堂教學的基礎；議議，就是提倡學生自覺議論，主動探討問題，這時課堂教學的關鍵；練練，就是使學生將學到的知識，具體地運用到實踐中去，它是學生學習、鞏固知識的一條重要途徑；講講，即是講解、解惑，可由教師講，也可由學生講。該方法的基本點在于把教學的重點放在學習上，使學生學得主動，學得生動活潑。值得注意的是，八字教學法并非一種機械程式，并非要把每節課都劃分為四個階段，而是要貫徹在整個單元教學中，要因班級和學科的不同有所區別。
拆字法
拆字法是根據漢字的字形結構特點和人們的認識規律，把一個字拆開，分解成幾個獨體字，或者給一個字的組成部分賦于一定的意義，使學生便于理解和記憶，從而提高識字效率的一種教學方法。拆字法在我國古代的啟蒙教育中早已有之，而今在識字教學中已普遍流行。
分格教學法
在寫作教學中，以提高能力為目的，將寫作知識劃分為一個個最基本的單位和項目，然后有計劃有目的有系統地指導學生分別進行獨立訓練和運用，叫做分格教學法。
分格教學法可用于觀察能力、分析能力、想象力、語言表達力，各主要文體表達能力等基本訓練。例如五味辨析：動作辨、形態辨析、聲音辨析、顏色辨析、味道辨析、共六十五格。而其中的聲音辨析分為：長聲、短聲、碎細聲、輕微聲、若無聲、宏亮聲響、突然聲響共二十二格。又如七情辨析；喜、怒、哀、懼、愛、欲共五十三格等。運用分格教學法，內容單一，目的明確，重點突出，判斷容易，修改方便，提高迅速，可使教師的負擔減輕，學生的學習勁頭倍增，收到立竿見影的效果。
快樂教學法
這是陜西省蒲城縣蘇坊鄉中心小學教師趙來香在小學低年級語文教學中獨樹一幟的教學方法。她認識到剛入學的兒童好動、好跳、好唱、天真活潑，又是智力開發的最佳時期，采取“快樂教學”，可以較好地開發兒童智力。于是，她積極挖掘教材本身的快樂因素，使學生在情趣盎然的氛圍中學習文化，接受教育。 “快樂教學法”的內容十分豐富，一般作法是：圍繞教學大綱，挖掘快樂因素；巧用直觀教具，激發學生的樂趣；文字畫面結合，學生能看能聽；開展游戲活動，組織各種競賽；課堂內外結合，走向自然、社會。趙來香用“快樂教學法”教出的學生，思想活躍，求知欲強，想象想象豐富，有創造性，學習成績提高顯著。
三步式教學法
三步式教學法，為“自學、討論、講解”的有機結合的教學法。以教學內容的一章或一個單元為一個獨立的教學過程，地教學中采取“自學”、“討論”、“講解”三個環節。自學——學生自己閱讀；依自學思考題，獨立思考；討論－－學生互相討論，依準備的關鍵問題，可分組，可全班進行，強調各抒已風，爭論有益；講解－－教師做總結性講述：簡述、總結、答疑，使問題更加明確。三步教學法，有利于調動學生學習積極性；有利于深化理解知識，強化記憶效果；有利于提高學生分析問題和解決問題能力。密切教與學的配合，促進教學相長。
板書標示教學法
無論什么科教學，板書（包括電化板書）都可以按照教學規律和原則，通過文字，符號線條，圖形等再現和強化教學內容，促使學生理解，提高學生能力，實現最佳的教學效果。因此，可以說，在課堂教學中，沒有一個教學不使用板書，沒有一個優秀教師、特級教師不精心設計板書，這是教育史實。板書與教學、教材有共生的作用；有公益的性質；有邊教學，邊書寫的協調性；有強化知識的作用；有突出重點的作用；有直觀的作用。 板書，形式多種多樣：文字、繪畫、圖解、計算、數碼……板書內容，依教學內容而定，板書適用于各種學科，適用于大、中、小學校。 板書要精、巧、美。板書要力求科學。板書在19世紀世界上就已存在，那時是木板、石板。現在，已改成玻璃板了，既便于使用，又保護視力。全國板書學會已成立，會員遍布全國各地。現有會員543人（僅缺臺灣省）
串講教學法
教師對課文中難懂的地方逐字逐句地講析，再將它們的意思連串起來講述，幫助學生準確地理解文章的思想內容，這種教學方法叫串講教學法。串講法是我國傳統教學方法之一。它不等于滿堂灌。串講和精講也不是絕對相互排斥的。一篇文章、一堂課，有的內容只需抓住關鍵加以點撥，而有的地方卻要靠老師深入講解。串講要求教師講得深、講得活。但串講法較費時，重點不易突出，在教學中最好做為精講的補充。
輻射延伸法
在閱讀教學中，引導學生抓信課文關鍵的一點（課題、主要內容、中心詞等）、延及其余，抓綱顯目，既在知識上放射開來，呈現網狀結構；又在能力發展方向上擴展開來，形成發散式思維趨勢，這就是輻射延伸法。這種教法能使閱讀思路暢達，目標明確，重點突出，有效地提高閱讀速度。
六步教學法
這是當代我國改革有成效的教學法之一，又稱“自學六步教學法”或“課堂教學六步法”，為遼寧省盤山縣第三中學青年語文特級教師魏書生創立。魏書生是我國著名的教育改革家用，他的教改思想已形成體系，主要包括“兩個能力”（自我教育能力、自學能力）和“三個結合”（教學和教人結合、教學和科研結合、教學和未來結合），而“六步教學法”則體現了其教改思想的核心。六步教學法的教學步驟分別為：
１、定向。明確教學要求，確定本節課學習的重點、難點，并事先告訴學生。
２、自學。學生根據學習重點、難點自學教材，通過思考解決問題，旨在使各類學生都學有所得。差生完成部分自學內容，優秀生可向深度和廣度開拓。
３、討論。對自學中不能解決的問題通過討論加以解決。形式是先小組，后全班。
４、答疑。各組把討論未解決的問題或答案有分歧的問題提交全班解決，必要時由老師解答。
５、自測。按定向提出的要求，學生自己測試自己。題目可由自己出、相互出，也可由老師出。題量控制在十分鐘左右，當場答題，當場評分，讓學生知道自己的成績。
６、自結。下課前幾分鐘讓學生總結本節課的收獲，明確在哪個環節上滿意，在哪個環節上不滿意。
挫折教學法
教師在講授知識時恰當地把握時機，有意識地利用錯例讓學生去思考、爭議、辨析，然后教師點撥，糾正錯誤，明確正確的結論的一種教學方法。挫折教學法也叫錯誤教學法。
錯誤教學法是一種“相反相成”的課堂教學藝術，其基本精神是促進學生建立正遷移，防止負遷移。遷移是指已經獲得的知識、技能以至方法和態度，對學習新知識、新技能的影響。如果對新知識、新技能形成和掌握起干擾作用謂之負遷移，起促進作用謂之正遷移。當舊知識和新知識相近或相似時往往容易產生負遷移。因此教學時提出錯例讓學生辨析，可以充分挖掘、利用新舊知識的共同因素，從而促進正遷移，防止負遷移。運用該法可以使學生在比較辨析中，更全面、更深刻地理解和掌握所學知識；在比較辨析中提高觀察能力，同時培養了學生思維的批判性和深刻性。
下列五種情況可嘗試錯誤教學法：（１）學生情緒低落，興趣不濃時；（２）學生注意力不集中的時候；（３）需要比較分辨的時候；（４）學生需要教師解疑的時候；（５）教師需要發現問題的時候。
比較分析法
上海市普陀區中心小學在中年級閱讀教學中注意到有相當多的課文段落文字優美，語言流暢，結構嚴謹，是學生學習語言的好材料。他們針對學生的認識特點，設計出可讓學生比較的段落和內容，進行比較分析，在比較中讓學生深入理解課文的表達形式和內容，欣賞課文中的好詞好句，增強對課文的感受，使學生懂得作者是用什么方法把一段話寫清楚、寫具體的。比較分析法在課堂教學中的運用，能增強學生觀察、分析、交流的主體意識，使全班學生積極參與到主動的學習活動中去。
錯導法
“錯導法”是一種頗富情趣的教學方法。卻根據學生好奇、好問的心理特點，教師故意和學生“唱反調”，引起學生對教材重點、難點的爭論，從而明辨是非、加深印象，并達到提高學生理解能力和口頭表達能力的目的。這種方法旨在引起學生的求異思維和學習興趣，有助于培養學生有主見、不隨眾的良好個性品質。同時，也有助于活躍課堂氣氛，形成教學波瀾。
故事創作法
故事創作法是創造性作文訓練中值得提倡的一種練習方式。目前在國外備受推崇，在國內正在引起廣大教師的關注。訓練形式包括寓言、童話、想象性故事等。訓練目的在于鼓勵學生以敏銳的感受性，豐富的想象力和思維的獨創性，寫出具有個性的好文章。獨聯體（蘇聯）教授拉德任斯卡雅在介紹故事創作法時指出，虛構不是無中生有，它同樣以實際生活為依據，故事中的各種情節應符全生活的實際。編擬故事是內容與形式的有機融合。故事創作法訓練類型有：
（１） 按照某一個情節進行擴寫；
（２） 按照某一個開頭進行續寫；
（３） 按照規定的題目虛構全文。
啟發式教學法
教師引導學生積極思維，發展學生智慧的一種教學方法。同“注入式教學法”根本對立。其基本精神是要充分激發學生學習的內在動機，調動學生學習和主動性、積極性，促進學生積極思維，提倡學生自己動腦、動口、動手去獲取知識，是以辯證唯物論的方法論為其理論基礎的，是唯物辯證法在教學上的具體運用。它把教與學的過程解釋為教師與學生，知識的掌握與能力的發展矛盾統一的運動過程。啟與發的辯證關系是互為因果的關系，啟是發的前提和條件，發是啟的發展和結果。要使學生啟而即發，就要教師啟而得法。“啟發”一詞出自《論語·述而》：“不憤不啟，不悱不發”。
學導式教學法
“學導式”是黑龍江礦院副教授胥長辰于 １９８２年１月首先提出的，后來經全國各地教育理論和實踐工作者不斷充實完善，逐步成為有一定理論體系，時代氣息和民族特色的教學法，是世界五大教學法之一。學導式教學法是以學生的自主學習為主體；教師的啟發引導為主線；學生優化學力（能力、智力、動力）結構為主標；提高課堂教學效度，大面積提高教學質量為主旨的一種教學法。其中學是重點，導是關鍵，力是目標，效是目的。它繼承了孟子的“自得”、葉圣陶的“以學生為本位”和孔子的“不憤不啟、不悱不發”等教學思想，借鑒了近代國內外多種教學理論。它是針對傳統教學法而言的。實施它，能使教師重視學生實踐環節，培養學生獨立思考能力和探索精神，能改變當前學生從小“跟著教師走”的狀況，培養出具有勇于思考、勇于探索、勇于創新精神的人才。
變序式教學法
托爾斯泰說過：“藝術作品中最重要的就是要有一個焦點一樣的東西，即應該有那么一個集各種光線于一處，從而又發射各種光線的地方。”這就是文章的契機和紐結。小語教材中，許多文章都具有一個焦點一樣的東西。“變序式教學法”就是改變那種完全遵循教材內容本身順序的串講法，從小學生知識基礎和認識水平出發，根據教材的思想內容和表現形式的特點，直接切入文章的聚焦點，變序展開分析。運用變序式講讀的基本程序是：１、確定突破點，瀏覽全文，了解大意，尋覓突破點。２、擴散突破點，尋讀段落，推敲詞句，理解突破點。３、歸結突破點，返顧全篇，總結延伸，深化突破。常用的變序式有題目突破式、詞句突破式、篇未突破式、中間突破式、中心突破式、主線突破式等。
導讀教學法
我國當代改革有成效的教學法之一。指“‘三主’、‘四式’語文導讀法”，簡稱“語文導讀法”。倡導者為上海市特級教師錢夢龍。 “三主”指主體、主導、主線，即學生為主體、教師為主導、訓練為主線，是組織語文教學過程的指導思想。“四式”是一種體現“三主”思想的教學程式，分別為：自讀課、教讀、作業課、復讀課。錢夢龍認為，教學效率的提高，取決于教師正確的“導”和學生主動的“讀”，故稱“語文導讀法”。 “語文導讀法”旨在以發展學生的智能為前提，以培養學生的自讀能力為主要目標，從而讓學生通過三至六年有計劃的訓練，達到“不待教師講而學生自能讀書”的目標。它有利于解決教學過程中的一些基本矛盾，如教師與學生、教與學、講與練、思想教育和知識教學、傳授知識和發展智能等。因此，“語文導讀法”順應了當代教學論的發展趨勢（“教是為了不教”），亦在語文教學實踐中產生了強烈的反響。
歸繆法
在學生回答問題有錯誤而不覺得的時候，教師不是立刻指出錯誤，而是暫時容忍錯誤，并姑且以其錯誤的結論人微言輕思辨推理的契機，緊緊抓住錯誤結論必犯中詞不周延，概念的內涵必有出入這個要害，然后展開求異思維，準確地廓清結論主詞的適用范圍，故意順從錯誤的推理思路來演繹衍化，得出明顯荒廖的結論來，從而使學生頓悟，或是明白“此路不通”，必須另辟蹊徑。
遷移教學法
根據心理學的研究，先前的學習會對當前的學習產生影響，或者當前的學習會對先前的學習產生影響。這種現象就是遷移。這里所說的“影響”有兩種：一種是能起積極促進作用的，這叫正遷移，一種是會有消極干擾作用的，這叫負遷移。我們在教學中就要努力實現正遷移，而要防止負遷移。古人說的舉一反三、觸類旁通就是指學習中的這種正遷移現象。遷移的原理是客觀事物之間普遍存在的聯系，以及客觀事物之間的互相制約性。所以，遷移的方法就是通過類 比推理，溝通新舊事物之間的聯系，通過比較、分析、綜合，然后對事物進行抽象、概括。
遷移教學法是教師依據“遷移規律”設法為新知識的生長提供聯系的“認識橋梁”，通過遷移來發揮舊知識在學習新知識中的鋪墊作用。其基本原理在于當學生具備從事每一新的學習任務所需要的認知先決條件越充分，他們對該學科的學習興趣就越濃。即學生對原有知識掌握得越豐富、清晰牢固，就越能更好地學會新知識，學習也就越有信心。
引讀法
“引讀法”就是教師根據教學要求和文章的寫作特點，運用多種引讀的方式點撥并引導學生誦讀的一種教學方法。引讀法“以引代講，寓講開讀”，能使學生對課文的理解落實到字、詞、句、篇上。運用“引讀法”，能幫助理解文章的思路，培養學生的邏輯思維和形象思維能力，還可以培養學生的讀書習慣。引讀法一般有提問式、提示式、添詞式、插敘式等幾種方式。教學時，可以把幾種方式結合起來運用，不同體裁和題材的課文，其“引讀”的方式可以有所側重。如《草原》、《桂林山水》等抒情性的記敘文，可側重運用提示式引讀法；《少年閏土》、《飛奪瀘定橋》等記人記事的記敘文，可側重運用提問式引讀法；詩歌，特別是古詩，可側重運用插敘式引讀法；有的課文，對邏輯聯系較明顯而又沒有直接用上關聯詞語的段落，如《給顏黎民的信》第二自然段，可側重運用添詞式引讀法。因文側重，結合運用，使“引讀法”的教學效果更好。
表解法
表解教學法是通過制表填空使學生準確、扼要掌握課文主要內容和主要寫法的一種教學方法。表解法教學課文，讓學生緊扣圖表讀文，讀的重點十分突出，讀的范圍高度集中，有效地突出了教學重點、難點，有利幫助學生感受文章的思想感情。圖表緊扣課文構篇、構段及表現主題的特點而設計，學生能一目了然地看清段與段、段與篇的關系，對課文如何安排段落、突出主題有較為深透的理解。表解法的最大特點是提綱契領，有利于學生從整體上和整體與局部的聯系上認識事物，發展思維能力。
“動樂愛”教學法
這是上海市閘北區和田路第二小學在教改實踐中，通過不斷總結，探索出的一種深受學生歡迎的新教法。即運用動的方法，讓學生快樂地學習，達到愛科學的目的，運用“動樂愛”教法最重要的是要挖掘語言因素，突出智能訓練，鼓勵學生眼耳手口并用，啟發他們自己去探索。是一種由表及里，由感性到理性的教法。
活動教學法
這種方法是上海市長寧區在實驗中摸索出來的。它以認知活動為突破口，創設良好的課堂氣氛，以活動為形式，注重外顯行為活動與思維內化活動的結合，重視認知活動與情意活動、教師主導活動與學生主體活動、學生個體活動與群體活動的協調。這種教學法旨在調整學生中 “失敗者”的心態，促使學生由消極被動的學習向積極主動的學習轉化，使認知和情感得到和諧的發展。在教師的指導下，使學生自己動手、動口、動腦。采用比較自由、不拘形式，以學生為中心的學習方法。其重點是讓學生自己活動和思索去獲得知識。學生在活動中充分調動多種器官參加學習，興趣濃厚，情緒激昂，思維積極，感知豐富，樂學易懂。學生對數學材料產生了興趣、激情，生理上往往會伴隨著血液循環的亢進，能使大腦皮質得到營養，活化整個神經系統，能把注意、思維、記憶、想象等心理因素都調動起來，使之積極化。它是教師幫助學生越過思維障礙，突破知識難點，培養思維能力的一種教學方法。要使學生形成正確的概念既理解和掌握知識又發展能力，就要老師指導得法。
情境激勵法
這種方法是由上海靜安一小教師吳森逸從實踐中提煉出來的。它主要從學科的特點與小學生的心理特征出發，根據新授知識的需要，精心創設教學情境，開展課堂智力激勵，以激發學生探討知識的熱情。運用這種教學法應遵循三條原則：（１）以問題意識觀察具體事物；（２）在觀察中逐步提出設想，并使之成為指示學生探索研究的方面；（３）不斷將設想與具體事物對照修正，經過分析、綜合的思考，形成符合客觀事物的概念。
直觀教學法
利用和借助實物、圖片、模型、標本、動作、語言和電化教學設備等進行具體形象的教學的方法叫直觀教學法。它符合兒童形象思維占優勢的學習特點，有利于兒童建立清晰、明確的概念。當前，教師在運用此法時要充分利用現代化的教學設備，讓形象由靜變動，調動學生的學習興趣，加深理解和記憶，增強直觀效果。直觀教學法的運用也要注意服務于教學目的，不能為直觀而直觀。
