從學科教學到學科教育才是課改
——參加《全國各大課改名校典型課、特色課現場觀摩評析活動（通遼站）》隨感之五
杜玉雙
當前，對很多校長和教師來說，究竟什么課改，尚不十分清楚。而至于到什么程度算是課改，就更加茫然了。此中可以得知，有相當一部分學校和教師的課改行動，實際上都是在云里霧里東蒙西撞，從哪里來，要經過哪里，走什么樣的路，到哪里去，這些節點都不甚明了，可能較為明晰的節點應該是“走什么樣的路”，其它的都模凌兩可，這樣就可以用“課改在路上”來解釋。至于路途的盡頭在哪里，有沒有可以停歇的驛站，都是盲點。無怪乎有的駐足觀望，有的隱匿逃遁，有的悵然若失，有的擺手告饒，有的拉纖般地苦苦前行，這就是很多學校實施課改的寫照。這樣就需要解決一個急迫而又現實的問題，什么才是課改？這個問題，其實課改名校已經從行動上給出了答案，那就是從學科教學到教學教育才是真正的課改。
一、學科教學的傳統化視角，限制了教學思維的拓展。
所有的教師，都是在傳統教學之下接受教育的，而且絕大多數教師都從事過了傳統教學，傳統教學的思維和印象也就根深蒂固。對于這些教師來說，實施課改簡直就是脫胎換骨，甚至是“要命”的事，課堂上所出現的諸多問題，無不與此有關。課堂教學的窄化現象較為突出，將教學僅僅理解為傳授知識，教育的成分已經淡出教學活動，僅存的是沒有活力、沒有情感，死板而僵硬的死知識傳授，講解、記憶、單純做題訓練、意義不大的測驗與考試，幾乎成了教學的全部，教知識、教死知識、死教知識也成了主要的教學內容和方式，好像這就應該是教師的唯一職業內容，如果講授和培育其他方面的內容，都屬不務正業或多此一舉。學科教學，實為學科知識教學，說穿了就是“被教學”和“被學習”，主要存在兩種主要傾向，一是教材為本，二是資料為本。前者就是一些教師所謂的“砸實教材”，把教材上的知識進行“地毯式”的掃蕩，不管是記憶的、理解的、掌握的、了解的、運用的，或是精讀的、自讀的，也不管《課標》是怎么規定的，凡是教材上出現的，哪怕是課下注釋和說明，都視為知識點，掰開、揉碎后，重復訓練、重復測驗，直到考試為止，其目的是考試不丟分。后者則是一些教師所謂的“精講多練”，把教材內容講授完成后，有的甚至還突擊教學進度，然后馬上利用各種資料加以大量訓練，練習各種題型，進行題海戰術，有的甚至都不進行題型選擇，只在訓練量上下功夫，以求達到會解題、能記憶、能考試的目的。這兩種傾向都是以知識為本的教學，即知識教學，而非能力教學，并且都是以灌輸式為主，強制性特征非常明顯，無從談起自主學習。設想一下，如果在這種情形之下進行學生的自主、合作與探究學習會怎么樣呢？那比登天還難！我覺得，很多教師的困擾和糾結就在于此。一方面存在向課改邁進的愿望，另一方面被學科的知識教學所羈絆而邁不開腳步，這個矛盾不可調和，也不知癥結所在。在這種情況下，進行自主、合作、探究的小組合作學習，即便使盡渾身解數，也掙脫不了困擾，使小組合作學習不得不束之高閣，這是必然的現象。那么，這一現象的根源是什么呢？那就是知識本位的教學思維還沒有打破，教學只認為是教知識，讓學生“學到”知識。轉換一個角度，教學還只是讓學生“學會”，至于怎么“學會”，由于學科知識教學思維的限制，還放不開這個程度。如何改變學科知識教學的思維呢？那就要教師首先轉變自己，改變自己的教學定位，從知識本位轉變到能力本位，時時處處想到學生“怎么學更好”。對于“過程與方法”，目前很多教師局限于自己的“教的方法”，很少考慮學生“學的方法”。“學的方法”是需要教師去教的，而不是有了方法學生就能自行掌握的。另外，學校要通過課型和課堂教學結構化等方式，強制教師實現有效教學。只有這樣，才能逐步促使教師打破學科教學的知識本位的藩籬，向學科教育靠攏，逐步豐富和完善學科教育功能。
二、學科教育的寬領域行動，助推了課程功能的實現。
學科教學已經狹窄到單純教知識的境地，而學科教育則是在更加寬泛、更加充滿活力、更加富有生活體驗和生命體驗的范疇內的教育活動，讓學習方式、學習范圍、學習內容等方面，更加符合學生的年齡特點和認知規律，不僅囊括了學科教學，還大大超越了學科教學的范疇和標準，會將“死的知識”變成“活的記憶”，會將學習方式最優化，會將學習方法最多化，會將傳統知識與個體體驗進行鏈接，學生學習也會自主與主動，這些其實就是課程功能的體現。為什么把學科教學與學科教育進行了區分，就是因為當前學科教學的知識本位很少存在教育的成分了，這和課程功能是南轅北轍的，出現了不同的價值取向。所說的學科教育，單純理解起來還有些朦朧。那么，學科教育具體是些什么東西呢？山東省樂陵實驗小學的做法，就是一個鮮活的樣本。這所學校提出了“國家課程校本化”這一新的理念，立足于國家課程，開發并開設了語文、數學、英語的校本課程。語文校本課程分為三類，基礎性課程設漢字課、寫字課、朗讀課、成語課、詩文課、經典課；文本性課程設閱讀課、文學課、影視課、名曲課、名畫課、歷史課、戲曲課、時政課；實踐性課程設觀察課、地理課、棋藝課、體能課、規劃課、禮儀課、民俗課、家政課等。數學校本課程劃分為三類：講授類課程設數與代數課；閱讀類課程設數理閱讀課、數字閱讀課、圖表閱讀課、圖形閱讀課、數學故事閱讀課；實踐類課程設生活實踐課、數學家政課、數學時政課。英語校本課程劃分為三類：基礎性課程設字母課、書寫課、詞句課、音標課、綜合課；閱讀性課程設誦讀課、閱讀課、影視課；實踐性課程設寫作課、時政課、情景課、民俗課。據去年聽這所學校的教導主任的課時得知，這些課程并不是每周都上，而是以月為單位輪流開設。從中可以看出，什么是學科教學，什么是學科教育了，那就更知道什么是語文教育，什么是數學教育，什么是英語教育了。當然，這所學校是全國的課改典型學校，其他學校的學科教育未必要達到這個標準，但畢竟是需要學習的。就拿語文來說，可能有的教師認為，“煽情”就是教育的成分。作為語文課，“煽情”有可能會起到一定得作用，但畢竟那是一種“語氣場”，而不是真正的“情感場”。要想走進學生的內心，讓學生產生內心體驗，必須存在情感體驗。這所學校的閱讀展示課，教師沒怎么煽情，但讓孩子說體驗時，不止一個孩子哽咽。當場我自己就有個反問，已經入情入境入心的體驗，難道還需要刻意記憶和背誦一些東西嗎？有了這些體驗和感受，難道就不能寫出文字來嗎？
三、從學科教學到學科教育，要以《課程標準》為本。
無論怎么說，從學科教學到學科教育都是一種升格，也是一種跨越。也可以這樣理解，學科教學就是教知識、學知識；學科教育不僅學知識，還有運用知識，在學習知識和運用知識中還要有體驗，更重要的是，學科教育還要有思想、有情感、有體驗。其實，學知識、用知識、體驗情感之間，并非是割裂的、獨立的關系，用過的知識往往不需要反復識記，體驗過的情感不需要胡編亂造，特別是具備了學科教育的思想就能觸類旁通、舉一反三。學生學知識當然需要積累，純粹的記憶性積累其價值究竟有多大，題海和題型戰術究竟能覆蓋多大的范圍，這是值得思考的問題。艾賓浩斯的“遺忘曲線率”和愛德加·戴爾的“學習金字塔”早就證明了記憶、遺忘和學習之間的關系，具備了一門課程的思想和方法，這門課程的所有領域都能覆蓋。就拿數學來說，其《課程標準》的教學目標就是“知識技能、數學思考、問題解決、情感態度”，其中“數學思考”當中就有規定，“學會獨立思考，體會數學的基本思想和思維方式”。這說明，數學思想應該貫穿于數學教學和數學學習始終的。我聽過很多數學課，運用數學思想講課的教師微乎其微。我倒覺得，不運用數學思想的數學課，那就是學科教學，甚至是“算術課”，根本稱不上數學教育。算術，所強調的是算理、算法、計算速度和準確率。而數學教育就具備了數學思想教育，比如轉化思想、整體思想、分類思想、數型結合思想、方程思想、函數思想等，解題時完全可以運用這些思想去解決，至于各種題型是屬于數學思想之下的產物。那么，數學教學為什么非要在“算術”領域死纏爛打，而不在數學教育領域高屋建瓴呢？其根本的原因就是沒有充分理解和領會《課程標準》，或者與數學教師的個人數學素養有關系。在教學實踐中，不管哪個學科，教師和教學管理者都要把《課程標準》當成“教義”，來逐字逐句地把握，像閱讀小說那樣學習課標不會起作用，這樣才能逐步從學科教學到學科教育的轉變，也才能體現出課程功能。
沖破學科教學，躍升到學科教育，對很多教師來說肯定是一個陣痛，更是一種突圍。目前情況是，不突圍過得了今天，突圍了才過得了明天。前有標兵，后有追兵，何嘗不進行大突圍呢？期待突圍后的明天更美好。
