本文結合《美國國家教育技術計劃(2010年)》提出的應實施由技術支持的“教育系統結構性變革”命題，分析了我國在《教育信息化十年發展規劃(2011—2020 年)》中提出并多次強調“信息技術與教育教學深度融合” 的背景。在此基礎上，對“教育系統結構性變革”與“信息技術與教育教學深度融合”的確切內涵進行了解讀，提出了實現信息技術與學科教學“深度融合”的路徑與方法，并對實現方法進行了具體科學的論證與闡述。
一、“深度融合”提出的背景
2012年3月，我國教育部發布了《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》（以下簡稱《規劃》）?！兑巹潯烽_宗明義，指出實施教育信息化的意義在于“以教育信息化帶動教育現代化，破解制約我國教育發展的難題，促進教育的創新與變革”，因而教育信息化是“實現我國教育現代化宏偉目標不可或缺的動力與支撐”。為實現教育信息化，我們要充分利用和發揮現代信息技術優勢，實現信息技術與教育教學的深度融合。
眾所周知，國際上推動教育信息化的傳統做法是實施“信息技術與課程整合”。為何我國在《規劃》中提出“信息技術與教育教學深度融合”（以下簡稱“深度融合”）這一全新的提法，并且在《規劃》全文中，這一提法先后出現了10次呢？我們只有了解其在當時提出的背景，才能更為準確地把握“深度融合”的內涵與實質。
2010年左右，信息技術作為最先進的生產力，在其他領域的應用已取得重大成效，但其在教育領域的應用成效卻并不顯著：大多停留在手段、方法層面，而對教育質量的提升（即大批創新人才的培養），信息技術似乎可有可無，或只是錦上添花，既沒有成為教育中必不可少的因素，更談不上對教育發展產生革命性的影響。由此引發了著名的喬布斯之問——“為什么計算機改變了幾乎所有領域，卻唯獨對學校教育的影響小得令人吃驚！”
國際上曾有許多專家學者對此進行過研究與探討，都無功而返。只有2010年11月發布的《美國國家教育技術計劃（2010年）》（以下簡稱NETP 2010），通過認真總結梳理近30年來企業部門應用技術的經驗與教訓，才發現問題的癥結所在，并提出“如果想要看到教育生產力的顯著提高，就需要進行由技術支持的重大結構性變革，而不是漸進式的修修補補”。
NETP 2010認為，信息技術在教育領域的應用之所以成效并不那么顯著，問題出在：學術界歷來只是將信息技術應用于改進教學手段、方法這類“漸進式的修修補補”的工作上，或者只關注了如何運用技術去改善“教與學環境”或“教與學方式”，卻沒有實現由信息技術支持的教育系統的重大結構性變革，而后者才是解決問題的關鍵所在。這也正是《規劃》放棄傳統的“信息技術與課程整合”的提法，轉而倡導“深度融合”的特定背景——希望找到一種全新的、能實現“教育系統結構性變革”的途徑與方法，以解決信息技術對教育發展始終未能真正產生革命性影響這一重大問題。
二、“深度融合”的內涵與實質
既然《規劃》用“深度融合”取代“整合”的目的是想要真正觸及教育系統的結構性變革，那么怎樣才算作對教育系統的結構性變革呢？
教育系統雖然包含“學校教育”“家庭教育”“社會教育”“終身教育”等多個組成部分，但不可否認，學校教育系統是整個教育系統的主體與核心，而“課堂教學”又是學校教育的主陣地，因此“課堂教學結構”理應是“學校教育系統的主要結構”。那么，如果我們實現了對“課堂教學結構”的變革，就相當于實現了學校教育系統最主要的“結構性變革”，“教育系統結構性變革”應落實到“課堂教學結構的變革”上。
早在十年前，我國學者就提出過“信息技術與課程深層次整合”的定義，這個定義與“深度融合”的提法不謀而合，其具體闡述是：“通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環境，實現一種既能充分發揮教師主導作用又能突出體現學生主體地位的，以‘自主、探究、合作’為特征的新型教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來，使傳統的課堂教學結構發生根本性變革——由‘以教師為中心’的教學結構轉變為‘主導—主體相結合’的教學結構。”
該定義包含三個基本屬性：營造信息化教學環境、實現新型教與學方式和變革傳統的課堂教學結構。只有緊緊抓住這三個基本屬性，才有可能正確理解與把握信息技術與學科教學深層次整合（即深度融合）的內涵與實質。
其中，營造信息化教學環境指的是營造能夠支持以“自主、探究、合作”為特征的新型教與學方式的教學環境，包括支持真實的情境創設、啟發思考、信息獲取、自主探究、協作學習、多重交互、資源共享等多方面教與學要求的教學環境。
新型的教與學方式只有在正確的教育思想觀念的指導下，并在相關學習資源的支持下，才有可能最終實現“深層次整合”的目標：將教師主宰課堂的“以教師為中心”的傳統課堂教學結構，改變為既充分發揮教師主導作用，又能突出體現學生主體地位的“主導—主體相結合”教學結構。當然，這是結合中國國情來說的課堂結構變革的內容。對于美國而言，則是要將原來片面強調“以學生為中心”而忽視教師主導作用的課堂教學結構，改變為既充分發揮教師主導作用，又能突出體現學生主體地位的“主導—主體相結合”教學結構。
國內外的經驗告訴我們：教育信息化若不緊緊抓住“改變傳統課堂教學結構和建構新型教學結構”這個中心，是不會取得成效，反而要付出代價的。這是一條鐵的定律，這也是中國學者在教育信息化領域發現的一條重要規律。
三、實施“深度融合”的路徑與方法
由此，我們能順理成章地找到實施教育系統結構性變革的應對舉措，即根本變革傳統課堂教學結構，并在此基礎上實現學科教學質量的顯著提升。事實上，貫徹實施這個應對舉措的過程，正是信息技術與學科教學實現深度融合的過程。信息技術與學科教學深度融合的路徑與方法，涉及內容、模式和工具三個方面。
（一）要深刻認識課堂教學結構變革的具體內容
課堂教學結構是教學系統四個要素（教師、學生、教學內容與教學媒體）相互聯系、相互作用的具體體現。教學結構的變革不是空洞的、抽象的，而是要落實到教學系統四個要素地位和作用的改變上。
首先，教師要由課堂教學的主宰者和知識的灌輸者，轉變為課堂教學的組織者、指導者，學生建構意義的幫助者、促進者，學生良好情操的培育者。
其次，學生要由知識灌輸的對象和外部刺激的被動接受者，轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者和情感體驗與內化的主體。
再次，教學內容要由單純依賴一本教材，轉變為以教材為主，并有豐富的信息化教學資源（如學科專題網站、資源庫、案例庫、光盤等）配套支持。
最后，教學媒體要由輔助教師突破重點、難點的形象化教學工具，轉變為既能輔助教師“教”，又能促進學生自主地“學”的工具，成為學生的認知工具、協作交流工具、情感體驗與內化的工具。
（二）要實施能有效變革課堂教學結構的創新教學模式
要想將改變課堂教學系統四個要素的地位與作用這一目標真正落到實處，只有通過任課教師在課堂教學中設計并實施有效的教學模式才有可能。為此，應在不同學科中采用變革課堂教學結構的創新教學模式。近年來受到全球教師熱烈追捧的翻轉課堂，就是這樣一種教學模式。
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翻轉課堂的起源
翻轉課堂近年來成為全球教育界關注的熱點，其起源應歸功于美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學老師——喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯。
在2007年前后，他們受到當地實際情況的困擾：有些學生由于生病，無法按時前來上課，導致他們缺課而跟不上教學進度。為了解決這一問題，他們把課錄制成視頻上傳到網絡，為缺席的學生補課。由于這些視頻也能被其他學生觀看，這樣，通過事先聽看教學視頻，學生普遍對將要學習的新教學內容有了初步了解。于是經過一段時間后，兩位教師就逐漸以學生在家看視頻、聽講解為基礎，騰出課堂上的時間指導學生做作業或做實驗。在此過程中，教師還可對有困難的學生提供更多的輔導和幫助。
這就使原來“課堂上聽教師講解，課后回家做作業”的傳統教學模式發生了“翻轉”，變成“課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導下做作業”。
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翻轉課堂經歷的兩個發展階段
翻轉課堂真正把自身影響力擴展至全美，乃至受到全球教師的熱捧，是幾年以后的事。這中間經歷了兩個發展階段。
階段一：應用區域和受眾的擴展。
2007年以后，翻轉課堂已在美國科羅拉多州的部分地區逐漸流行，但是尚未能在更大范圍推廣。原因是：很多教師雖然認可并愿意參與這種形式的教學實驗，而要真正實施這種教學模式，還需要克服一個重要障礙，那就是制作教學視頻。事實上，并非每一位教師都能制作出具有較高質量的教學視頻。2009年，孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗創立了“可汗學院”，從而使這一困難得以解決?！翱珊箤W院”免費提供的優質教學視頻，大大降低了廣大教師進入翻轉課堂的門檻，有力地推動了翻轉課堂的普及。由此，翻轉課堂進入北美乃至全球教育工作者的視野。
階段二：教學內容與教學方式的拓展。
早期的翻轉課堂，課前在家里只有“觀看教師的視頻講解”這種單一的形式。而2011年后，隨著慕課（全稱是“大規模開放在線課程”，簡稱MOOC）的崛起，翻轉課堂在課前家中自學的內容與方式也發生了很大改變。較之以往的網絡開放課程，慕課有兩大特點：一是強調“交流、互動與反饋”；二是倡導建立“在線學習社區”。
在以往的視頻授課錄像中，學生往往處于被動接受狀態，教師與學生之間、學生與學生之間缺少交流與互動，所以學生缺乏參與感。而MOOC通過在授課視頻中穿插提問、隨堂測驗和開展專題討論，并鼓勵學習者利用QQ、社交網站及其他個性化學習工具主動瀏覽和獲取相關學習資源，來大大增強課程實施過程中的交流、互動與反饋。
與此同時，MOOC還積極鼓勵、倡導學習者在參與學習的過程中，形成各種在線學習社區，讓學習者能產生“沉浸感”和“全程參與感”。翻轉課堂在與慕課相結合后，教學內容與教學方式上的拓展使翻轉課堂得以在全球得到廣泛的應用。
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翻轉課堂的本質特征
隨著翻轉課堂在國際教育界日益走紅，對于翻轉課堂的本質特征，國內外學術界紛紛進行探討。其中，主要有以下四種比較有影響的代表性觀點。
觀點一：翻轉課堂能體現“混合式學習”的優勢。
有學者認為，翻轉課堂是一種以“B-Learning”理念指導的“混合式學習方式”。翻轉課堂從一開始就是“課前在家里聽看教師的視頻講解”“課上在教師指導下做作業”這兩種學習方式的混合。后來翻轉課堂在吸納了MOOC的優勢后，更進一步發展成為“在線開放學習”與“課堂面授”方式的混合。
觀點二：翻轉課堂更符合人類認知規律。
英特爾全球教育總監岡查雷茲聲稱：翻轉課堂是指教育者賦予學生更多的自由，把知識傳授的過程（淺層認知）放在教室外，讓學生選擇最適合自己的方式接受新知識，而把知識內化（深層認知）的過程放在教室內，以便學生之間、學生和教師之間有更多的溝通和交流，因而更有利于學生的認知發展。這種觀點得到國內不少學者的響應。
觀點三：翻轉課堂有助于構建新型師生關系。
傳統的面對面教學過程中，不管是教師講授還是與學生對話，都是“以教師為中心”的一對多的形式。翻轉課堂則完全改變了這種形式：不管是學生在家觀看教學視頻，還是在課堂上師生面對面地互動交流，都是圍繞著學生的需求展開。學生可以掌控自己觀看教學視頻的進度，可以提出自己的問題與想法并與教師或同伴交流，從而使學生獲得了學習上的主動權。與此同時，教師的主導作用也得到了更充分的發揮。
觀點四：翻轉課堂能促進教學資源的利用與研發。
翻轉課堂既是利用教學資源的理想平臺，又是推動教學資源研究與開發的強大動力。就以教學視頻為例，傳統教學視頻一般在40分鐘以上。由于時間過長，學生注意力很難集中。而在翻轉課堂中，一課時的內容細化為若干個知識點，每個知識點用一個微視頻來進行講解，去掉各種冗余信息，并配有相應的針對性練習來加以鞏固。這些微視頻的時長，一般在5?10分鐘。
仔細分析上述四種代表性觀點，應該說都有各自的依據和道理，但這些觀點都是只從某一個角度（或某一個方面）去考慮問題，而未能從這些不同角度的相互聯系和相互作用出發去全面地分析與認識翻轉課堂的意義與作用。
如果全面、深入地來觀察翻轉課堂的作用與效果，就會發現：翻轉課堂實際上同時關注課堂教學系統的四個要素，并力圖實現這四個要素地位與作用的改變。換句話說，變革傳統課堂教學結構，正是翻轉課堂的本質特征所在。也正因為如此，它才能成為實現課堂教學結構變革的有效教學模式。
當然，翻轉課堂并非實現課堂教學結構變革的唯一模式。就國內而言，我們多年以來一直在中小學實施的“跨越式教學”模式也已取得顯著成效——在完全不增加課時與學生課業負擔的前提下，已經讓30個實驗區（其中有16個農村實驗區）、500多所實驗校、近20萬名中小學生大幅提升綜合素質，并在語文、英語等學科取得優異成績。目前“跨越式教學”已在我國被譽為“中國式翻轉課堂”。事實上，“跨越式教學”于2000年9月就已從深圳的一所小學起步，比西方翻轉課堂的萌芽整整早了7年。
另外，翻轉課堂在我國的普及還要受兩個條件的限制：一是小學階段由于學生的知識、能力基礎和學習自覺性還較弱，對實施線上自學不太適宜，我國有不少專家學者都明確反對翻轉課堂進小學；二是目前家庭還不能上網的西部農村地區，也無法實施翻轉課堂?！翱缭绞浇虒W”則在這兩個方面完全沒有障礙，因為“跨越式教學”取得的最大成功恰恰是在小學階段，而中西部的廣大農村正是推廣“跨越式教學”的廣闊天地。目前“跨越式教學”的最大實驗區正是在甘肅、寧夏、新疆、貴州等偏遠貧困的農村地區，包括山區。
(三)要開發出相關學科的豐富學習資源
要改變傳統的課堂教學結構，除了需要有效的教學模式以外，還應開發出相關學科的豐富學習資源，以作為學生自主學習、自主探究的認知工具，作為學生協作交流的工具以及情感體驗與內化的工具。
文章來源：《中小學數字化教學》2018年第2期，原標題為《信息技術與學科教學“深度融合”的路徑與實現方法》
