圍繞著TPCK的概念化相關(guān)的研究主要是基于舒爾慢（Shulman， 1986，1987）有關(guān)教學(xué)法-內(nèi)容知識（Pedagogical Content Knowledge, PCK）學(xué)術(shù)工作。事實上，TPACK研究者的工作主要是試圖強化或拓展舒爾慢的PCK概念，以便突出強調(diào)需要借助技術(shù)進行教學(xué)的相關(guān)知識。
有關(guān)TPCK理論化的早期工作包括Pierson（2001）的工作，為了更好地教師的技術(shù)整合，他提議增加技術(shù)知識（ Technological Knowledge，T）進入到已經(jīng)存在的PCK之中；Margerum-Lays 和 Marx (2003)的工作，他們努力工作，發(fā)展了有關(guān)教育技術(shù)的PCK知識。然而，一直到2005年，有關(guān)TPCK的研究才開始逐步興盛。
Niess (2005)使用了 TPCK這個術(shù)語來指代技術(shù)增強的PCK知識。以Shulman (1987)以及 Grossman (1989, 1990)的有關(guān)PCK知識的四個中心要素的工作為基礎(chǔ)，她用技術(shù)修正了 Grossman (1990)的要素說，提出了一個描述教師的TPCK知識發(fā)展的框架。
差不多就是在那個時候，Angeli 和 Valanides (2005) 提出了有關(guān)ICT的PCK（ICT-PCK），這是一個通過增加信息與通訊技術(shù)（ICT），拓展了Shulman(1986) 和 Cochran, DeRuiter, 以及 King’s (1993)等人工作的一個拓展的理論框架。Angeli 和 Valanides將ICT相關(guān)的PCK看作是一種知識/能力的獨特部分，由五個不同的知識基礎(chǔ)相互作用的角度來界定的知識/能力，這五個不同的知識基礎(chǔ)分別為，內(nèi)容知識（Content Knowledge）、教學(xué)法知識（Pedagogical Knowledge）、學(xué)習(xí)者知識（Learner Knowledge）、情境知識（Context Knowledge）、以及 ICT 知識（ICT Knowledge）。
同樣也是2005年，Koehler 和 Mishra 介紹了他們的TPCK理論框架，主張從三大類知識領(lǐng)域的角度以及它們之間的交互作用的角度來理解TPCK，這三大知識領(lǐng)域分別是內(nèi)容（C）、教學(xué)法（P）、技術(shù)（T ），而這三大類知識領(lǐng)域的交叉部分分別是 PCK、TCK、TPK(Koehler & Mishra, 2005)。
2007年，Koehler 和 Mishra 的 TPCK改變?yōu)?TPACK，這使得它成為一個更加容易讀和更易于記住的術(shù)語 (Thompson & Mishra, 2007)。作為一個術(shù)語，TPACK為許許多多的教育研究者所采納，并被廣泛地應(yīng)用于文獻和交流之中。Koehler 與 Mishra (2008)將TPACK的概念拓展為知識的一種情景化形式，指出，成功地技術(shù)整合要求教師理解學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法、以及技術(shù)三者之間的復(fù)雜關(guān)系，理解圍繞教育情境的知識，包括有關(guān)學(xué)生的知識、有關(guān)學(xué)校的知識、可資歷用的基礎(chǔ)設(shè)置以及環(huán)境的知識等等。
從2009年開始，在有關(guān)TPACK知識之本質(zhì)的相關(guān)文獻中，存在一種非常有趣的討論。在本質(zhì)上，是有關(guān)TPCK構(gòu)成的兩種不同的認識論論點，一種是整體論觀點（the Integrative View），一種是變革論觀點(the Transformative View)。
整體論觀點認為，在TPACK框架中，由Koehler 與 Mishra (2008)提出的TPACK，是對TPCK的概念化，并將其視為由其子成分構(gòu)成的知識整體，這些子成分又是教學(xué)法與內(nèi)容（PCK）、技術(shù)與內(nèi)容（TCK），以及技術(shù)與教學(xué)法（TPK）交互作用的結(jié)果。簡單地說，在整體論看來，TPACK知識并非一種新的知識形態(tài)，而是由教學(xué)法知識（PK）、內(nèi)容知識（CK）、技術(shù)知識（TK）兩兩交互派生出的教學(xué)法內(nèi)容知識（PCK）、技術(shù)內(nèi)容知識（TCK）、技術(shù)教學(xué)法知識（TPK）六種知識組成的知識群或知識共同體。
變革論觀點是由Angeli 與 Valanides’ (2005)提出的ICT-TPCK框架為代表的。它將TPCK視為一種獨特的和不同的知識。在變革論模型中，內(nèi)容、教學(xué)法、學(xué)習(xí)者、技術(shù)、以及情境都被視為TPCK發(fā)展的重要的共變因子。這個命題的一個關(guān)鍵點就在于，從方法論層面來看，是否能夠清晰明確地分辨和測量TPACK的子成分，比如，技術(shù)教學(xué)法知識（TPK）和技術(shù)內(nèi)容知識（TCK）。
在經(jīng)過大量的實證研究之后，Angeli 與 Valanides（2009）以及 Valanides 與 Angeli（2008a，2008b）總結(jié)說，很難區(qū)分TPACK的各個不同的構(gòu)成成分，因為這些不同的構(gòu)成成分直接的界限是非常模糊的和模棱兩可的。
盡管這方面的實證研究證據(jù)并不總是支持TPACK框架的有效性，但是，還是有相當多的采用TPACK框架的研究文獻，試圖在方法論層面上找到恰當?shù)姆绞椒椒?，去測量TPCK及其各個子成分。Archambault 與 Barnett’s (2010)的研究表明，在實踐層面上，廣為人們接受的TPACK框架的那七個相互獨立的知識范疇也許并不存在，因為人們很難區(qū)分出這些知識范疇中的具體一個。也許為一個可以很清晰辨析出來的知識范疇就是技術(shù)知識。
為了更加充分地強調(diào)技術(shù)整合的復(fù)雜性，當前有關(guān)TPCK的理論層面的概念化研究包括試圖豐富和深化現(xiàn)有的TPCK理論模型的諸多努力。同時，一些研究人員也試圖開展有關(guān)TPCK發(fā)展和測評相關(guān)的大規(guī)模研究。
