摘 要：教師論文寫作的理論意識蘊含著三種含義:一是對相關理論的借鑒與運用,二是對個人教育教學理論的提煉與生成,三是對個人教育教學理論的分析與論證。然而,當下有些教師論文寫作的理論意識卻存在著明顯的缺失,具體表現為:有經驗事實而無理論框架的平面寫作,有理論術語而無實質嵌入的裝飾寫作,有理論命題而無分析論證的操作寫作等。因此,增強教師論文寫作的理論意識至少須帶著問題遴選理論,讓論文寫作因理而明;澄清語境、嵌入理論,讓論文寫作事理會通;界定概念、展開析證,讓論文寫作富有學理。
關鍵詞：教師寫作; 論文寫作; 理論意識;
作者簡介： 李潤洲,教授,研究方向:教師教育研究。;
論文寫作是教師專業發展的有效途徑,受到越來越多教師的認同與踐行,不過,教師一旦嘗試寫起論文來,卻常常感到痛苦難言,不是欲寫又止而寫不出來,就是寫了出來也感到不像論文。而之所以教師欲寫又止而寫不出來,或寫了出來也感到不像論文,其原因在于論文寫作不僅僅是教育教學經驗的描述,而是通過教育教學經驗的描述揭示出某種道理;也不僅僅是教育教學事實的呈現,而是通過教育教學事實的呈現闡釋某種理念。而道理和理念皆是以理論形態存在的,從這個意義上說,理論意識的缺失才是教師論文寫作不是欲寫又止而寫不出來,就是寫了出來也感到不像論文的根源。那么,何謂教師論文寫作的理論意識?教師論文寫作理論意識的缺失有哪些表征?教師論文寫作如何彰顯理論意識?
說起理論來,普通教師大多有一種愛恨交加之感。愛是因為有了理論的指導,論文寫作就會思路清晰、論述深刻;恨是因為理論大多抽象、深奧而難以駕馭。從詞源上看,理論起初在英語或漢語里都是作為動詞而使用著。后來,理論逐漸演化為“觀看后獲得的結論”或“系統的知識體系”,表現為概念、命題體系;概念是對同類事物共性的揭示,而命題則是通過判斷闡釋不同概念之間的關系。根據理論的動詞與名詞的含義,教師論文寫作的理論意識是指通過借鑒、運用相關的理論解決自己遭遇的教育教學問題而提煉、生成個人的教育教學理論,它內在地蘊含著三重含義:
1.對相關理論的借鑒與運用。教師論文寫作是一個“內化—構思—外化”的過程。“內化”是主動吸收各種相關理論為我所用;“構思”是根據主題及其問題將理解、消化的相關理論進行解構與重構;“外化”則是將頭腦中的意向、觀點運用文字進行成型化表達。可以說,教師論文寫作不可能寫出自己頭腦中沒有的東西。正如周國平所言:“每個人都只能按照他的內心世界的限度來看世界。你心中完全沒有東西,無論外部世界多么豐富,你都一定熟視無睹,你是一個心靈豐富的人,那你看到的世界也會是一個豐富的世界,你是一個內心貧乏的人,那你看到的世界一定是貧乏的。”[1]同時,一個人的學識、視野總是有限的,而教師面對的教育教學問題又大多是老生常談的問題,前人對相關的教育教學問題多有論述與闡釋,正如歌德所言:“凡是值得思考的事情,沒有不是被人思考過的;我們必須做的只是試圖重新加以思考而已。”[2]因此,教師在分析、闡述某個教育教學問題時無非是在前人對相關教育教學問題論述的基礎上接著說或重新說。比如,凌宗偉老師為了揭示“模式化教育”的弊端,就花了五年功夫,讀了三十幾本書,才寫了一篇八千的論文《模式化的教育:新的壓迫與侵犯》,其理論依據主要來自《什么是教育》《被壓迫者的教育學》《一所稱作學校的地方》《民主主義與教育》等教育經典與教育哲學著作。[3]
2.對個人教育教學理論的提煉與生成。教師借鑒、運用相關的理論解答教育教學問題,其目的之一就是提煉、生成個人的教育教學理論。展開來說,教師論文寫作是通過回答某(些)教育教學問題而形成自己對某(些)教育教學問題的觀點和看法,這種對某(些)教育教學問題的觀點和看法具體表現為概念的提出與命題的論證,從而形成個人的教育教學理論。美國學者波斯納曾提出一個廣為流傳的教師專業成長的公式為“教師專業成長=經驗 反思”。但僅僅對經驗進行反思,而不把反思的結果訴諸文字表達,那么這種反思所得通常會時過境遷,難以留下深刻的烙印。而論文寫作從“心有所得”到“寫有所成”,就能使反思所得清晰化、系統化,從而使教師成為一個自覺的教育者。從這個意義上說,教師專業成長的公式就應完整地表述為“經驗 反思 寫作”。比如,金一民老師通過借鑒學習科學的最新研究成果,運用“理解?聯結?激活”的學習規律,闡述了個人對數學教學從“經驗”走向“科學”的看法,即“重視過程性建構、大觀點組織和條件化生成,促進學生數學素養的整體提升”。從而形成了個人數學教學的理論。[4]
3.對個人教育教學理論的分析與論證。個人的教育教學理論要想成一家之言,則須擺事實、講道理,進行學理上的分析與論證。從邏輯上講,對個人教育教學理論的分析與論證至少有三個路徑:一是演繹推理,即從一般推導出特殊。演繹推理一般由大前提、小前提與結論組成,只要大前提正確,那么從小前提中就能必然地推出結論來。比如,凡人皆死,蘇格拉底是人,因此,蘇格拉底會死。二是歸納推理,即從特殊推導出一般,即從一個個具體的事例中抽象、概括出一般的道理。三是歸納—演繹推理。如果說演繹推理需要有深厚的理論儲備和功底,那么歸納推理則必須掌握豐富的第一手材料,但演繹推理和歸納推理也各自存在著邏輯缺陷,因為演繹推理獲得的教育教學知識并不能超出大前提和小前提所拓展的疆域,難以提出原創性的理論,而歸納推理則常常難以窮盡同一教育事實的所有樣本,難以保證其結論的絕對正確性,因此,為了彌補演繹和歸納推理的缺陷,則可以將演繹和歸納推理綜合起來運用,從而形成了一種新的“歸納—演繹”推理。這種推理與演繹、歸納推理的主要區別是“假設”。在演繹推理中,大前提是不證自明的,根本沒有需要去證明的假設,而在歸納推理中,先是概括、分析事實材料,再得出結論,也沒有假設。[5]自然,不管是運用哪種分析論證思路,個人教育教學理論的成立都需要理論和事實的支持。而缺乏理論和事實的分析與論證,個人教育教學理論就只能是個人經驗與主觀臆測的混合物。
教師大多精于學科專業知識,而對教育教學知識卻重視不夠,想當然地認為有了學科知識,自然就能教好學生,而不知教育教學之道對教好學生來說更為重要和根本,此種知識偏好導致的教師知識結構殘缺,在教育教學中表現為難以將學術型知識轉化為教學型知識,在教師論文寫作中則表現為理論意識的缺失。
1.有經驗事實而無理論框架的平面寫作。教師論文寫作要不要理論是一個假問題,因為沒有理論滲透、引導的羅列經驗或觀察事實,所獲得的只是事實與經驗本身,且事實與經驗并不能自動地反映、折射出其蘊含的道理。而教師論文寫作就是通過經驗的呈現與事實的描述來闡述、論證某種道理。然而,有些教師的論文寫作卻常常就事論事,而難以從事實中抽析出道理來,或者憑著感覺陳述各種經驗,但不知陳述這些經驗有何用,從而使論文寫作成了有經驗事實而無理論框架的平面寫作。
比如,有教師在《小學英語“有效說話”初探》中,詳細陳述了“角色扮演、課堂討論、訪談、報告、記憶、營造氛圍”等促進小學生有效說話的策略,但為什么這些策略是有效的,運用這些策略要解決什么問題,有效說話的標準是什么等,卻少有闡述與論證,只是將自己在英語教學中的做法呈現出來。同時,當下,為了增強論文寫作的研究性,教師在論文寫作中大多呈現調查的問題及結果,但對為什么設置這些問題,這些問題的調查結果用來闡述一個什么樣的道理,卻鮮有分析與闡釋,只是為了呈現這些調查數據而使論文顯得有研究的味道而已。比如,有教師撰寫《初中生語文學習習慣培養的有效性研究》,其呈現的調查問題是:(1)你有課前做預習的習慣嗎?(2)你能夠主動認真地完成作業并及時上交嗎?(3)作業中的錯題,你會主動改錯嗎?(4)課堂45 分鐘,你能一直做到認真聽講嗎?(5)對于自己曾經做錯的題目,你有反思的習慣嗎?其選項大多是能、不能與有時能或會、不會與有時會。且不說,其選項設置得過于簡單之缺陷,即使單看問題的編織,也看不出為什么編織這5 個而不是其他問題,問卷調查到底要揭示什么樣的問題,只是用這些調查數據說明學生學習習慣不良而亟須改正,然后就是闡述糾正的措施,諸如“有效預習、課前兩分鐘高效準備、保證有效的課堂學習、有效常規作業”等。
2.有理論術語而無實質嵌入的裝飾寫作。在論文寫作中,有些教師慢慢體悟到沒有理論嵌入的論文寫作,不僅難以深入下去、展開論述,而且各種材料因缺乏主旨而成了堆積,于是有意識地尋找某種理論作為論文寫作的指導,諸如“教育現象學視域下的高中生物學教學分析”“對話視域下小學生問題意識的流失與重構”等,單從題目上看,論文寫作就嵌入了某種理論——“教育現象學”“對話”,但有些教師卻錯誤地認為只要寫了一些理論術語就表明了自己論文寫作有水平、上檔次,表現為借鑒、運用的理論與實際呈現的材料之間缺乏有機的聯系,往往是理論與材料“兩張皮”,未能運用相關理論去觀照經驗材料,從而使自己的論文寫作蛻化為有理論術語而無實質嵌入的裝飾寫作。
比如,有教師在《思維導圖在初中英語寫作中的有效應用》中,用三言兩語界定了何謂思維導圖后,就闡述了“基于思維導圖的寫作教學步驟”,從寫作思路上看,這樣的行文安排并沒有什么大錯,但其“基于思維導圖的寫作教學步驟”卻脫離思維導圖而談寫作前要明確文章的框架結構,寫作中要認真審題、把握思路,寫作后要及時中肯評價,但未能充分展示出基于思維導圖的寫作教學與普通寫作教學的區別和特色。與此相對照,有教師在《教育現象學視域下的高中生物學教學分析》中,在概述了“直接面對‘實事’本身的現象學精神”和“教育現象學提出的原因”后,詳細地闡述了“現象學在高中生物學教學中的應用和分析”,諸如“懸置‘成見’‘現象還原’——發掘細胞學說新的意義”,“‘本質直觀’:在直觀中把握事物的本質——范例教學的現象學解釋”,就緊緊圍繞著如何將教育現象學應用于高中生物教學中而展開論述。[6]
3.有理論命題而無分析論證的操作寫作。教師論文寫作既要有問題,也要有對問題的回答,還要有對問題答案的分析論證。如果說有經驗事實而無理論框架的平面寫作,主要失之于擬回答的問題模糊不清,而有理論術語而無實際嵌入的裝飾寫作,主要失之于無自己的觀點與主張,那么有理論命題而無分析論證的操作寫作則是有自己擬回答問題的答案,卻失之于對自己所持觀點分析論證得不充分,違背了論文乃因論而成文的邏輯。這種因論而成文的論文寫作展開來說就是論文須回答“是什么”“為什么”和“如何做”三個密切相關的問題。但在應用取向主導的論文寫作中,有些教師的論文寫作卻撇開對“是什么”“為什么”的前提問題的回答,直接闡述“如何做”,從而使論文寫作成了有理論命題而無分析論證的操作寫作。
比如,有教師在《不動筆墨不讀書——“圈點批注法”在語文閱讀教學中應用的行動研究》中,詳實地展現了實施的各種步驟,諸如:步驟一,“放手做”還是“立規矩”;步驟二,“關注細節”還是“著眼全局”;步驟三,從局部到整體,感悟文本主旨;步驟四,“單打獨斗”還是“齊頭并進”。并敘述了圈點批注的具體方法及不同文體的圈點批注的要點等。但由于未能回答何謂“圈點批注法”,以及“圈點批注法”在語文閱讀教學中有何作用,因此,該文雖然記錄了“圈點批注法”實施的過程及其反思日記,但分析論證的色彩卻顯單薄,讓人讀后不知其為何如此進行“圈點批注法”教學,其反思日記是為何種觀點服務的。再如,有教師在《高效數學復習淺見》中,在陳述了“舉一反三,觸類旁通”的道理后,就詳細呈現了一個練習題的案例,但為什么通過這個案例就能讓學生學會“舉一反三、觸類旁通”,“舉一反三、觸類旁通”的內在機制是什么,卻論述得蜻蜓點水、一掠而過。
倘若理論意識的缺失讓教師的論文寫作深陷于困境之中,那么教師論文寫作又該如何彰顯理論意識呢?
1.帶著問題遴選理論,讓論文寫作因理而明。教師的論文寫作是因解答問題的需要而寫,在解答問題時,只有想清楚了,才能寫明白。而要想清楚,就須帶著問題遴選理論,讓紛擾雜多的經驗事實因理論的觀照、透視而敞亮、明晰。
所謂“帶著問題遴選理論”,是指根據自己擬回答的問題及其包含的主題詞、關鍵詞,查閱相關的理論,讓已有的知識為解答自己的問題服務。倘若筆者來寫《小學英語“有效說話”初探》,則會根據擬回答的問題——如何有效提升小學生英語說話的能力,查閱有關論述小學英語有效說話的文獻,看一看已有成果是如何界定小學英語有效說話的,小學英語有效說話的標準是什么,其合理性在哪里。若是贊同小學英語有效說話的已有看法,那么通過借鑒、運用何謂“小學英語有效說話”這一理論,就可觀照、透視當下小學英語說話教學,看一看是否有不符合或偏離小學英語有效說話這一理論的地方,如果有不符或偏離,那么再有針對性地闡述提升小學生英語有效說話的對策,如此構思,論文的寫作思路就不會混亂無序,就可避免有經驗事實而無理論框架的平面寫作。同樣,在運用問卷搜集寫作素材之前,也須根據擬回答的問題,查閱別人回答相關問題時,是如何設計問卷的,其問卷設計包含了哪些維度,每個維度下面有哪些指標,這些維度、指標背后蘊含著怎樣的理論框架。只要搞清楚了別人設計相關問題的理論框架,那么自己設計的問題和問卷才會有理有據。
2.澄清語境、嵌入理論,讓論文寫作事理會通。澄清語境是指既要清楚已有理論是秉持何種立場、寫了什么、如何寫以及為什么寫,也要明了自己言說時持有何種立場、想寫些什么、如何寫以及為什么寫。而嵌入理論則既可直接運用已有理論的言說話語,也可間接運用已有理論的思維方式或價值取向。因為一個理論不僅表征著一套話語體系,而且也隱藏著一定的思維方式和價值取向。
當澄清語境、嵌入理論時,此時的理論就類似于論文寫作的主旨,統領著各種材料,并將這種主旨貫穿于論文寫作的始終,從而讓論文寫作事理會通。倘若筆者來寫《思維導圖在初中英語寫作中的有效應用》,那么在界定了思維導圖概念的基礎上,就會依據思維導圖即思維可視化的本質特征,遵循“提要素——探本質——理關系——建結構”的思維可視化的步驟,針對不同的英語寫作文體,與學生一起勾畫出英語寫作的思維導圖,并與未基于思維導圖的英語寫作教學相對照,如此運思,思維導圖這一理論將灌注于論文寫作之中,就能有效地規避有理論術語而無實質嵌入的裝飾寫作。當然,澄清語境、嵌入理論的理論并不一定是言說話語,也可以是思維方式與價值取向。比如,王崧舟老師在《例談‘學情視角’下的課堂教學設計》中,只是運用了“學情”這一理論的思維方式,用“學什么、誰在學、怎么學、為什么這么學”作為論文寫作的框架,通過《自己的花是讓別人看的》的課例分析,為解決“無力”“無能”的學情分析提供了一個新的思路:為“學情”搭建一個參照系,即準確、清晰地把握學習內容;為“目標”編制一張張條件網,即在學生學習起點到教學目標之間設置一個個條件性目標。[7]
3.界定概念、展開析證,讓論文寫作富有學理。界即邊界,定即劃定,而界定概念是指為論文寫作的對象劃定一條邊界,繼而為論文寫作提供一種邏輯地圖。界定概念通常來說就是下定義,有抽象定義和操作定義兩種。界定了概念,回答了是什么,再遵照為什么與如何做的思路展開析證,從而使論文寫作成為一條完整的邏輯分析論證鏈,讓論文寫作富有學理。
倘若筆者來寫《不動筆墨不讀書——“圈點批注法”在語文閱讀教學中應用的行動研究》,則會先界定“圈點批注法”,論述其特征、類型及其價值,然后揭示“圈點批注法”在語文閱讀教學中的亂象,最后針對這些存在的亂象,通過行動研究提出解決的對策。從一定意義上說,教師論文寫作大多是對策性的,即為解決某個實踐問題提供解決對策,其一般思路是“找問題、擺事實、提建議”,其問題邏輯是對“是什么、為什么與如何做”的回答。比如,楊友平老師在《數學思考力:在“自然境遇”中自由生長》中,首先通過“檢讀‘本質’:數學思考力的概念再認識”,引用日本學者細野真宏的“數學思考力”的概念,并進一步分析了其本質特征:思維的獨立性、情境的適應性與思考的敏感性。然后帶著“數學思考力”這一理想的圖景,窺探了課堂常態的數學思考力的“虛飾”,指出“學材‘程式化’:‘有思路’未必‘有出路’”,“思維‘標準化’:‘沒有問題’其實‘有問題’”,“語境‘小眾化’:‘被思考’實質‘無成長’”,“思考‘零碎化’:‘無整體’帶來‘沒力度’”,最后闡述了解決對策,即“‘逆境’相應,自己撬開問題的‘外殼’”,“‘我境’相適,自主建構發現的‘意義’”與“‘異境’相融,自由感悟隱含的思想”。[8]
本文來源：中小學教師培訓 2016,(04),45-48
