遠程教育：理論的自檢和自覺

單從凱 山東廣播電視大學

    一
    理論和實踐之間的互相不信任（有時甚至是對立和敵視）由來已久，特別是實踐活動遇到困難和挫折時， 埋怨和攻擊也就特別強烈。遠程教育界也不能例外，電大教育作為中國目前最有代表性的遠程教育形式，其實 踐對理論研究最常見的埋怨詞匯是“理論滯后”，“遠教理論太空、太遠”。而理論則埋怨實踐“沒有按照遠 程開放教育的規律辦學”，“電大辦學步入誤區、走向異化”云云。對這種相互的指責和批評，實踐可以旁若 無事，依然故我。但理論研究卻必須清楚地解釋和回答，找出自身存在的理由和邏輯。
    我們習慣上把研究劃分為自然科學研究和社會科學研究兩大類。對于自然科學研究而言，它常常面對物與 物之間的關系，許多概念可以根據實驗來進行準確的界定，變量可以用公式來表達。而社會科學研究的對象是 人與物的關系、人與人的關系，研究對象的復雜性和不確定性，常常使它的概念充滿歧義，變量也很難控制， 加上許多研究對象自身的復雜性，使許多領域很難進行研究，有時候即便得出了研究成果，也很難被決策部門 接受并付諸實施。所以同自然科學相比，社會科學的應用一直相對較少，這是一個不爭的事實。
    遠程教育研究作為社會科學研究的一個分支，它所遇到的困難正是社會科學的一個縮影，很多對它的批評 ，并不僅僅是由于它的年輕和幼稚，而是社會科學共同面臨的問題。既然如此，那么遠程教育的實踐還在多大 的程度上需要和依靠遠程教育理論呢？從某種意義而言，理論之于實踐，就如同是行軍者手中的地圖，當然， 理論也不同于地圖，地圖很少變化，而理論如果停滯不前，不再根據實踐的發展而發展，理論也就走向了死亡 。所以托馬斯·庫恩在《科學革命的結構》中把理論的發展看成是新的范式不斷代替舊的范式的過程。
    理論不僅有重大的實踐意義，同時也有重要的認識意義，它為研究工作提供了方法，指明了方向。“理論 能提供一個框架，研究者以此為起點來追尋研究問題，理論能鑒別出最重要的因素；能為系統地、相互聯系地 展示研究的各個側面提供一個準則。除了系統觀念以外，理論還能較好地鑒別出需要進一步研究的空白點、弱 點和不一致點。理論的發展也能照亮繼續進行現象研究的道路。”（威廉·維爾斯曼，1995）沒有理論作指導 的研究是盲目的，甚至是無效的。
    正是基于以上的原因，遠教理論得到了來自實踐和研究兩方面的雙重重視。也正是由于這種重視，遠教研 究不僅受到了來自實踐方面的批評，而且也受到來自研究者的自我反省和批評。應該說大多數的批評是中肯的 和具有建設性的，但也應該看到在實踐和理論自身都同時存在著對遠程教育研究的誤解。
    二
    在討論一些流行觀念對遠程教育研究的誤解之前，我們有必要辨析和界定一下研究、理論、科學這三個基 本概念。
    1.研究
    麥克米蘭(Mcmillan)和蘇馬克(Schunmacher,1989)將研究定義為：為某一目的而收集、分析信息（資料） 的系統過程。克林科(Kerlinger,1986)將研究定義為：對自然現象系統的、控制的、實踐的批判性的調查，這 種調查是受到理論和有關自然現象關系的假設指導的。研究已經成了現代人類社會的一種重要活動，人們渴望 通過研究來推動和改進實踐活動。
    2.理論
    我們習慣于把理論看成為實踐的產物和升華，許多辭典的詞條就常常表達了這種樸素的看法，認為理論是 人們由實踐概括出來的關于自然界和社會的知識的有系統化的結論（《現代漢語詞典》，1996）這一唯物主義 定義能夠說明理論和實踐之間的關系，但卻很難幫助我們更深入地理解理論本身。事實上，關于理論這一概念 ，存在著許多不同的看法。克林科(Kerlinger,1998)的定義有助于我們來更好地理解理論的內涵，他將理論定 義為：“為了解釋和預測現象，確定變量之間的關系，用系統的觀點將相互關聯的概念、定義和命題組織在一 起的總和。”這就是說，理論必須解釋和預言特殊的現象，不尋求解釋和預言任何事情的陳述不是理論，另外 ，理論必須是能夠通過實踐檢驗的，即使是當時無法得到驗證，那么在未來也是可以驗證的，馬寅初的人口理 論就是一個證明。理論的基本組成是概念和變量，它們相互聯系而形成的陳述就是命題，一個命題可以是一個 公理、一個假設，一個定理、一種經驗的概括，一組命題相互聯系就形成了理論。
    3.科學
    科學是理論的最高形態。對于如何檢驗一個理論是否是科學，波普爾提出了著名的試誤法，他反對歸納法 ，強調科學始于問題，而不是觀察研究，科學的發展由問題開始，接著提出猜測性的假說，然后用實驗檢驗它 ，力圖證偽它，之后，再出現新的問題，提出新的假說，科學就是以這樣“不斷革命”的方式發展的。伊·拉 卡托斯反對試誤法，他認為科學絕不是一系列的猜想與反駁，科學的描述形式不是孤立的假說，而是一個研究 綱領。這個綱領的最大特點是它預測了新穎的事實，這些事實要么是先前的或競爭的綱領所夢想不到的，要么 是實際上與先前或競爭的綱領相矛盾的。在一個進步的研究綱領中，理論導致發現迄今為止不為人知的新穎事 實。相反在退化的研究綱領中，理論知識為適應已知的事實才構造出來。這就是伊·拉卡托斯著名的科學研究 綱領方法論的基本觀點。
    研究、理論、科學是三個既有聯系而又完全不同的概念，理論是研究的目的和結果，而科學則是理論的最 高目標。研究好比一棵蘋果樹，理論就是研究之樹結的“蘋果”，蘋果的大小、多少通常與樹的大小并不成正 比，而結出的是甜蘋果還是酸蘋果正如理論是科學還是偽科學的問題一樣，只是蘋果的酸甜一嘗便知，而檢驗 科學還是偽科學的問題卻并不簡單到由實踐一“嘗”便知的地步。而且，科學史上的無數事實也證明，一個理 論是科學還是偽科學也并不能由贊成人數的眾寡來衡量。
    在辨明這三個概念的基礎上，我認為以下對遠程教育研究的種種流行看法是值得認真研究的。
    1.“研究水平低下”
    在回答這種批評之前，我們必須根據以上對三個概念的界定來分清哪些文章是研究，哪些不是研究。
    ·抄襲之作不是研究；多數的功利之作，如大量的非研究人員為評職稱而撰寫的“職稱論文”，不是研究 。
    ·不收集第一手資料或新資料，只是重組或重復早為人所知的資料，不是研究。
    ·沒有任何方法和理論作指導的充滿主觀色彩的經驗敘述的文章，不是研究。
    這些都屬于“偽研究”的范疇，是研究的大敵，正是時下學風惡劣的代表，是各學科普遍存在的怪現象。 世風使然，學風使然。把它們當作遠程教育研究來批判，不僅是善惡不分，無的放矢，而且也是遠程教育研究 的悲哀。
    2.“理論脫離實踐”
    以這種觀點來批評遠程教育研究的聲音最大，也最理直氣壯。但這種批評往往是含混的，并沒有進行嚴格 的分析和界定。究其原因：一是把研究的結果等同于理論，甚至于在文章、論文、理論之間簡單的劃了等號。 二是混淆了基礎研究和應用研究之間的區別，象對遠程教育本質屬性的探討、中外遠程教育的比較研究、遠程 教育概念的梳理界定等研究工作，它們屬于基礎研究的范疇，其目的是擴展知識，為遠程教育學科的知識體系 增加新的東西。要求它們象應用研究一樣直接去解決當下的實際問題，是沒有道理的。三是過于急功近利，從 理論作用于實踐，到產生直接的效果以至于能夠判斷出理論的效用，需要一個相當長的時間周期。就是說檢驗 一個理論的正確與否，既不能很快捷，更不是很容易。
    誠然，脫離實踐的空頭理論確實是理論研究的大忌，但我們也不能用理論脫離實踐這句話作為實踐水平低 的遮羞布，目前的電大教育恰恰是大量低水平的實踐活動落后于理論的要求。我們對多媒體教材的一體化設計 和制作已經有了多方面的研究，然而仍然有大量低水平的視聽教材的存在，難道這是理論脫離實踐嗎？對開放 性的問題也進行了多年的研究，然而電大的開放仍然是舉步維艱（這里所指并非僅僅是招生上的開放），這也 是理論之過嗎？事實上，實踐中的困難常常是多方面因素造成的，特別是政治、經濟、文化、體制等因素。
    3.“理論滯后”
    我們通常把理論與實踐之間的關系理解為：理論源于實踐，又反過來指導實踐。這一唯物主義原理沒錯， 但以此為根據來簡單地說“理論滯后”、“理論先行”是值得懷疑的。而且，滯后的理論未必無益，而超前的 理論也未必無害。超前和滯后構不成評價理論的標準。中國傳統哲學一直在討論知行的關系問題，程朱學派認 為行先知后，“須是識在所行之先”，“知了方行得”（程頤語），“以致知為先”（朱子語）；而王守仁則 批評程朱的觀點，提出知行合一，“知之真切篤實處即時行，行之明覺精察處即是知”；而王夫之則認為“知 非先，行非后，行有余力則求知”，強調行先知后。也許他們的討論容易產生我們今天的“理論超前”和“理 論滯后”的命題，但他們討論的“知行”關系，都是立足于探討知識來源、認識過程，特別是求知方法，并非 是討論理論的評價標準問題。急功近利地來用“行”評價“知”，是草率的，甚至是有害于“知”的發展的。
    三
    中國電大教育創辦伊始就對遠程教育研究產生了濃厚的興趣并傾注了巨大的熱情，80年代初，中央電大和 省級電大就紛紛成立了遠程教育理論研究室（所），專門從事遠程教育研究工作；與此同時，專門和主要研究 遠程教育的雜志，《中國電大教育》、《現代遠距離教育》、《當代電大》、《開放教育研究》等也相繼在電 大教育系統創辦；從中央到地方的遠程教育學會或協會等社會團體也相繼成立；國際性、全國性和地方性的遠 程開放教育研究的學術會議也多次召開；公開發行和內部出版的遠程教育研究專著和論文集也逾百部；許多研 究進入了國家和省一級的的社會科學研究規劃，開展的幾項中外合作研究，也取得了令人矚目的成就（如中日 合作開展的視聽教材編制培訓包研究、對中國廣播電視高等教育與普通高等教育的比較研究）。遠程教育研究 在不到二十年的時間內發展得如此迅速，本身就是一件相當了不起的事情。這些研究的成就主要體現在以下幾 方面：
    1.國外理論的引進和情況的介紹
    先后翻譯出版了安東尼·凱、格倫維爾·魯姆勃爾的《遠距離高等教育》（王遵華、丁興富等譯，1987） 、德斯蒙德·基更的《遠距離教育基礎》（丁新等譯，1997年）和《遠距離教育理論原理》（丁新等譯，近期 出版），出版了全面介紹國外遠距離教育實踐的《國外遠距離教育現狀》（丁興富主編），還有發表在雜志上 、國際研討會上和各種論文集中相當數量的譯文，以及中外遠程教育比較研究的論文。這些工作的開展，為我 們了解國外遠程教育的理論和實踐的基本狀況，提供了很大的幫助。
    2.基本理論的建設
    在翻譯介紹國外遠程教育理論的同時，許多研究者立足中國電大教育的實踐，對遠程教育的概念、范疇、 基本理論進行了研究，如遠程教育發展的基本動力，遠程教育的本質規律，遠程教育的基本矛盾，遠程教育的 適度規模，多媒體教材的一體化制作，遠程視聽學習心理規律，遠程教育的開放性和現代化，遠程教育的組織 和管理，遠程教學支持服務和遠程個別化教學模式，等等。這些理論上的探討和研究，盡管具有濃厚的電大教 育特色，但它畢竟為建立具有中國特色的遠程教育理論奠定了基礎。
    3.學科建設上的努力
    在積極開展理論研究的同時，許多研究者還致力于遠程教育學科的建設，目前已出版了多部專著。在這些 著作中，盡管不乏粗制濫造、生吞活剝、生搬硬套之作，但也出現了一些具有較高水平的著作。它們界定了遠 程教育研究的基本對象，設計了遠程教育學科的基本框架，同時也在努力移植相關學科和國外遠程教育理論。
    4.評估的理論和實踐
    電大的遠程教育研究一直高度重視評估，先后開展了全國電大畢業生首次追蹤調查（1986年），電大教育 質量和投資效益評估（1990年），中國廣播電視大學教學評估（1997-1999年）。部分省市還開展了市級電大和 縣級電大評估以及大量的專項評估。在中國電大這樣一個龐大的系統中開展評估，其難度和規模都是空前的， 無論就其指標體系的科學性還是評估手段和方法的使用上，電大教育評估對我國教育評估的理論和實踐都具有 重要的開創意義。但遺憾的是前期的評估并沒有在理論研究中得到普遍足夠的重視。
    以上的回顧是相當粗略的，對中國遠程教育研究的成就還有待于我們去做認真的整理和分析，對其理論成 就也需要做出實事求是的評價。
    四
    肯定遠程教育研究的成就，并不是要以此來對抗對遠程教育研究的批評，而是希望這些批評能建立在對研 究成果進行實事求是的分析的基礎之上。同樣，肯定這些成績也并不是回避遠程教育研究中的缺陷，而是從積 極的方面出發，站在已有的研究基礎上來促進研究的進展，推動遠程教育理論走向成熟。
    1.理論必須明確遠程教育目前迫切需要解決的問題
    教育永遠是一門實踐的藝術，它是為實踐目的而并非是為研究目的而存在的。遠程教育理論是在其實踐對 象上實現其價值的，脫離這一點，遠程教育研究也就失去了生命力。理論必須圍繞實踐中的根本問題、核心問 題進行集中研究。
    (1)總結和理清遠程教育實踐的基本現實。
    (2)理解遠程教育現象之間的因果關系。
    (3)預測未來遠程教育發展的基本走向。
    (4)從紛紜復雜的遠程教育實踐中區分出哪些是重要的、理論和實踐中需要著力解決的東西。
    (5)確定我們應該選擇哪條道路來實現我們的目標。
    以上問題屬于應用研究的范疇，盡管我們對其中的部分問題已經有了一定的研究，但無論是從深度上來看 ，還是從廣度上來看，我們的研究還很不夠，亟待加強和進一步深化。
    2.進一步加強基礎研究
    在強調加強應用研究的同時，必須同時加強基礎研究。盡管基礎研究和應用研究分別服務于各自的研究目 的，但它們共同構成遠程教育理論的雙翼，是互相補充和互相促進的。沒有基礎研究作指導的應用研究是膚淺 的；同樣，背離應用研究需要的基礎研究也是空洞的，沒有價值的。
    遠程教育的基礎研究包括對遠程教育的本質、基本矛盾、教育目的、教學內容、視聽心理、學習理論、管 理理論等的研究，這些研究的目的是指向普遍性問題的，需要長時間深入研究的積累，絕不是一朝一夕能完成 的事。在相當長的一段時間內，許多社會科學研究者習慣于以學科化來代替基礎研究，似乎《××學》、《× ×概論》一出，再分化出一大串的子學科來，基礎研究就完成了，學科化也完成了，理論體系也完成了。許多 所謂“專著”，不過是簡單地把其他學科復制和克隆過來而已，有時連復制和克隆的工作也沒做好。有的“專 著”作者，甚至在該領域連一篇象樣的論文也沒發表過，已有的研究成果也不屑于閱讀，就成了學科體系的構 造者。這些“研究者”的勇氣誠然可嘉，但這種“學科化”只能敗壞學風，不會給理論研究增加任何有益的東 西。隨著遠程教育課程進入本科、碩士和博士課堂，新一輪的“學科化”要求即將出現，這誠然是遠程教育研 究繁榮的結果，但我們卻衷心地希望這些學科化的新著能夠建立在扎扎實實的理論研究的基礎之上。
    3.由個別專家研究轉向合作研究
    目前大多數的遠程教育研究還處在散兵游勇和各自為政的狀態，這既不利于研究的推進，也不利于學科的 建設和理論的成熟。任何理論的成熟都與學派的建立和爭鳴密切相關，而學派的建立又離不開共同的范式（托 馬斯·庫恩，1962）。所謂范式就是同一學科的研究者就共同的研究課題形成一套共同的概念、方法和設想。 這些范式決定著什么可以被看成問題，什么可以被看成答案、發現和恰當的研究方法。范式決定著研究的水準 和理論的水準。范式的形成離不開一定數量的學科帶頭人、研究者之間共同的信念和較高水準的研究機構。目 前電大系統的遠程教育研究機構運作方式和人員構成還存在著許多缺陷（陸海云，1997），要形成范式，既需 要人才的積累和提高，又需要研究機構之間的合作研究，更需要研究者具有共同的學術信仰和學術操守。
    4.加強遠程教育研究的資料建設
    目前遠程教育研究的資料還缺乏系統的收集和整理，許多基礎性的工作還沒有開展，這也是造成重復研究 的重要原因之一。以下工作是亟待加強的：
    (1)定期出版遠程教育研究索引。
    (2)建立遠程教育信息資料中心或網上虛擬遠程教育圖書館，可以發揮電大的的系統優勢，分工協作，在中 央電大建立全國性的資料中心，各省級電大建立各專題資料中心。
    (3)公布年度研究報告和述評。
    這些基本的資料建設工作，既是遠程教育研究得以開展的基礎，也是遠程教育理論能否普及和推廣的基礎 ，需要引起高度的重視。
    5.樹立良好的學風和建立學術規范
    良好的學風和學術規范是一個學科研究水準的重要標志。要反對選擇研究課題上的追風。有價值的研究課 題總是來源于實踐的需要和學科自身發展的需要，而不是來源于時髦名詞和流行術語。其次，提倡用簡單、明 晰的語言來表述研究成果。晦澀的研究語言只能損壞理論的普及性和可檢驗性，削弱理論的作用。第三，要建 立規范的索引制度，注明引文的出處，體現研究的繼承和知識的積累，尊重別人的知識產權。