知識哪里來？
為了說明知識的來源問題，必須首先區(qū)分種系和個體兩種意義上的知識：一方面是外在于個體的客觀知識體系，這是人類所掌握的；另一方面是個體自己建構(gòu)起來的知識體系。雖然激進建構(gòu)主義者，如格拉塞斯費爾德（2002）不承認有外部的或者客觀的知識，但是我們通常還是相信存在一個外在的、公共的知識體系。科學(xué)哲學(xué)家波普爾（2000）對此進行過深入論述，他稱之為“客觀知識”，這種知識有自身演進的客觀規(guī)律，而不依賴于個人意志。按照格拉塞斯費爾德的看法，個體建構(gòu)的就是知識。然而，很多生活實例，讓我們懷疑這個假定。例如，一個小學(xué)生掌握了一個令他自己滿意的計算方法，這就可以稱為知識嗎？如果在一個經(jīng)驗更廣博的數(shù)學(xué)家看來，這根本不算什么。就小學(xué)生本身來言，他掌握的也是有適應(yīng)價值的知識；然而，從科學(xué)發(fā)展、從人類所掌握的知識體系來看，小學(xué)生的那點知識，很難稱得上真正的知識。而小學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程，往往既有學(xué)習(xí)人類創(chuàng)造的客觀知識體系的過程，也有純粹根據(jù)個體經(jīng)驗建構(gòu)意義的過程，兩者都是存在的。可見，應(yīng)該區(qū)分個體意義上建構(gòu)的知識和種系意義上的客觀知識。但無論如何，菲利普斯（Phillips, 1995, p.5）的觀點是可以接受的，即“人類知識——無論是作為各個學(xué)科所知道的公共知識體系，還是作為個體的認知者或?qū)W習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)——都是建構(gòu)的。”
個體知識的來源有兩種基本的渠道：一是外部信息的輸入，個體通過加工信息，然后建構(gòu)知識。信息是物理性的，與外界刺激物的屬性有關(guān)，在對輸入信息的加工中，可以訓(xùn)練個體的加工能力，也可以建構(gòu)或者形象地說“結(jié)晶”成個體擁有的知識。前面提到，人類智能包括信息加工、知識建構(gòu)和智慧生成三個層面。實際上這三者是相互聯(lián)系、相互影響的。無論是信息加工，還是問題解決，都是人與客體（外界信息、問題）的相互作用過程，在加工信息、解決問題的同時，可以建構(gòu)知識，豐富主體世界。例如，小學(xué)生在解決數(shù)學(xué)問題的過程中，才能獲得對所學(xué)概念和定律的深入理解，這就是在問題解決中建構(gòu)新的知識。當然，直接把社會的或者公共的知識傳遞給個體也是可以的，但是這種貌似簡單的“傳遞”，往往也要通過主體的建構(gòu)，在個體原有知識基礎(chǔ)上，對來自外部的公共知識加以理解和組織。
二是通過內(nèi)部知識的再加工和變化過程，建構(gòu)新的知識。例如，英國倫敦兒童衛(wèi)生研究所神經(jīng)認知發(fā)展組的教授卡米洛夫—史密斯（A. Karmiloff-Smith, 2001）提出的“表征重述”（representational redescription）理論，就是在這個層面上來說的。她認為知識進入兒童的大腦有三種方式。有些知識是先天特有的（這一點難以令人贊同，我更相信先天特有的是一種信息加工的硬件特性，而非知識）；有些知識是通過與環(huán)境的相互作用（類似于前面提到的信息加工和問題解決過程）獲得的；還有一些知識是通過表征重述得到的。表征重述是通過再表征自己的內(nèi)部表征，而利用已有知識的過程。表征重述與皮亞杰的“反省抽象”或者“反思性抽象”概念類似，也就是個體通過檢查（即反省）思維中的內(nèi)容發(fā)現(xiàn)新知識。
無論是來自外部的知識，還是來自內(nèi)部的知識，其獲得過程都具有建構(gòu)性質(zhì)。所謂建構(gòu)，往往被理解為相互作用問題。一方面是主體在與客體的相互作用中，在已有知識基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識和理解；另一方面是個體與他人在人際互動中建構(gòu)知識，例如，兒童在成人或更有能力的同伴支持下建構(gòu)知識。這兩個方面就是個體建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義所分別關(guān)心的，它們探討的都是知識由外而內(nèi)的過程。這里不再贅言。
在知識來源的第一條渠道之外，另一條渠道是比較純粹的“內(nèi)部建構(gòu)”，即個體反省自己已有的知識，從而建構(gòu)新的知識，在這里雖然也可能需要環(huán)境的觸發(fā)，但外部環(huán)境并不總是必要的或者關(guān)鍵的。“表征重述”、“反省抽象”概念都是就這種純粹內(nèi)部的知識建構(gòu)過程而言的，從學(xué)習(xí)的角度講，這里我可以給這兩個概念一個更個性化的稱謂——“把玩式學(xué)習(xí)”。使用這種學(xué)習(xí)方式的原型是某些歷史學(xué)家或者文物收藏家。
可以想象這么一個過程：某天一個古董愛好者，淘得了一個瓷瓶。一開始，自然很是欣喜，知道這是個青花瓷瓶，釉質(zhì)細膩、圖案美觀；接下來，就會想這個瓷瓶是明代還是清代的，是出自官窯、哥窯、汝窯，還是其他什么地方；在后來的把玩中，又把注意力放在了瓶底的款識上，根據(jù)其文字的內(nèi)容和書法風(fēng)格，再結(jié)合自己的歷史知識，就可以幫助推測這件瓷瓶制造時的背景；再接下來，肯定還有很多故事。總之，就是對這么一個很簡單的瓶子，把玩者卻建構(gòu)起了豐富的知識體系乃至龐雜的精神世界。從有形到無形，從器物到人生，從實體到精神，知識就這么建構(gòu)起來。這就是一種“把玩式學(xué)習(xí)”：在一個或許并不是很關(guān)鍵的外界事物的觸發(fā)下，主體不斷反思、再表征自己已有的知識，建構(gòu)出了更豐富、更有組織的內(nèi)部知識體系，也提高了自己的認知能力和人生境界。
上面用這么大篇幅描述文物收藏家的“把玩式學(xué)習(xí)”過程，一方面是要說明其含義，更重要的是想說明中國傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式更類似于這種“把玩式學(xué)習(xí)”，我們可以給它一個更學(xué)術(shù)一點的術(shù)語：“領(lǐng)悟式學(xué)習(xí)”或者“反思中的領(lǐng)悟式學(xué)習(xí)”。在過去的中國，歷代知識分子所能看到的書并不多，再加上科舉考試有指定參考書目，因此閱讀的內(nèi)容范圍相對很小。然而，每一代的學(xué)子都在學(xué)習(xí)那幾本似乎從來不會“與時俱進”的四書、五經(jīng)的過程中，建構(gòu)了知識、修養(yǎng)了身性，從而在格物致知、誠心正意、修身齊家的基礎(chǔ)上，具備了治國、平天下的本領(lǐng)。這種領(lǐng)悟式學(xué)習(xí)，顯然與西方工業(yè)革命以來為傳遞大量科學(xué)知識而使用的灌輸法、行為強化法，甚至早期認知心理學(xué)所推崇的方法有所不同。我們古人治學(xué)的方法，本質(zhì)上應(yīng)該是建構(gòu)主義的，乃至佛教所講的“悟”，其道理也與此相通，雖然未必完全相同。 [辛自強(2006)：《知識建構(gòu)研究：從主義到實證》摘錄片斷。]
