雖然把批判性思維等同于論證性思維或論證技能并不合適，但也無可否認，論證技能是批判性思維的核心元素。美國現代語言學會前會長格拉夫(Gerald Graff)最近還在宣揚他幾十年來一以貫之的理念：如果我們想要學生在高等教育和職業生涯上獲得成功，就要恢復論證這一古老而易懂的概念在學校教育中的核心地位。數十年來，最開明的教育者和學者都把論證置于教育的中心并懇請我們注意：論證使學習富有生氣，是探詢、創新和問題解決的關鍵。教育研究者已經證明，學校里有關時事、文學角色以及數學解答的正反論證，對學習和考試成績有令人驚訝的影響。論證也極大地增強我們記憶、檢索、應用和整合知識的能力。一句話，論證是思考的真髓。大學的典型特征是一種“論證文化”(argument culture)。要獲得成功，學生不能只是積累信息，也要估量信息的價值，用它消除沖突意見，提供解決辦法，推薦合理建議。對于公民和現代職場亦是如此。[1]批判性思維教學要在教學過程中明晰地向學生闡明批判性思維的知識、方法和態度，訓練學生的批判性思維技能。無論我們想要培養學生多少種具體的批判性思維技能，論證技能肯定是其中的主干部分。
一、教育使命、21世紀能力與批判性思維
教育就是要培養能獨立和有效思考的人。在蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德眼中，提問、檢驗、反駁以及對觀念和價值的反思能力，是智慧的根基。
社會學家薩姆納百余年前就指出，社會依靠學校把經驗和知識承繼下來傳給年輕人。當然，這種傳遞應該是忠實的，但不是沒有批判。學校是批判傳統事物之新思想和改造風俗人情之新觀念的場所。教育教我們根據判斷而行動，塑造年輕人發達的批判能力(critical faculty)。就此而言，教育是善。13世紀沒有批判能力，在黑暗和復制錯誤中徘徊。19世紀以批判能力的獲得和運用為特征。宗教教義問答教學法(catechism)從來不能訓練兒童進行批判，“愛國的”歷史和狂熱的文學也是如此。批判是對那些為了讓人接受而提出的任何類型命題的審查和檢驗，旨在驗明它們是否與真實相符。批判能力是教育和訓練的產物，是一種心理習慣和力量。它是人類福祉的一個首要條件，男女都應經受的訓練。它是我們反對錯覺、欺騙、迷信和誤解我們自己和現世環境的唯一保證。它是保護我們免受一切有害暗示之苦的一種能力。依據暗示或自我暗示的行動是憑沖動的行動。任何一個堅持用精確性和理性來控制所有過程和方法的教師，堅持萬事萬物均允許無條件驗證和修正的教師，是在把一種方法即“科學”或“科學的”方法培養成學生的習慣。思考的批判習慣，假如在社會中成為慣例，就會彌漫于所有社會風俗，因為它是一種對付生活難題的方法。在這樣的社會里，受過教育的人不可能被雄辯演說家嚇倒，也不會被狂熱演說家欺騙。他們不急于相信；在沒有確定性(同時也不會痛苦)的情況下，能以各種程度的可能性或概率把握事物；能夠等待證據，估量證據；能夠抵抗對他們喜愛的偏見和各種甜言蜜語的訴求。“批判能力教育是唯一能真正稱得上是培養好公民的教育?！?/span>[2]
杜威把學會如何思考視為教育的目標，“反省性思維”是組織課程的基本原則，教學過程應以形成良好思維習慣為中心。
20世紀70年代，著名教育哲學家，分析教育哲學代表人物伊斯雷爾·謝弗勒就強調批判性思考和獨立判斷對組織教育活動的重要性?！独碛膳c教學》①(1973)開篇就說：“本書依賴這樣的信念：批判性思考對教育活動的概念和組織是首要的。”教學不是用預定規格來塑造年輕人，使其對批判免疫。老師在教學中披露他自己的理由和結論，因而表達有說服力的獨立判斷，他們敞開自己，從這種師生的交換中學習。[3]1-3孩子們應該從事“與每一個文明領域相關的批判性對話。”“我們的教學因而需要向學生介紹我們自己承認在思想和行動各部門之中是基礎的、一般的和公正的那些原則?！碑斎?，除了發展批判能力而外，教育還要發展認知情感、認知美德以及批判態度。教育因而應該關心傳遞合理信念，激發好奇心，刺激討論，等等。批判性思維也不限于科學領域，在生活的各領域，如道德、政治和哲學，都是可能且可取的。合理性和客觀性(意為使判斷經受獨立的、公正的標準的檢驗)是批判性思維及其教育的關鍵方面?！昂侠硇允菍θ魏紊铑I域的規則和原則進行批判的、開放的評估之能力”，“是對理由的自由而批判的追求”，顯然，批判性思維不只是被理由所打動，而是被恰當的理由所打動。然而，什么是恰當理由卻不是一次固定就一勞永逸的。我們使用自己擁有的最佳原則，但這些原則并不是最后的和終局性的。它們在原則上可改善，我們應該在前進的理性探究中不斷改善它們。[3]62，64，78-80謝弗勒認為，教學要承認學生的理由意識(sense of reasons)，因而教學的概念具有一種基礎性的道德成分。教學集中于理由和合理性，教師設法讓學生因好理由而相信，而且必須用尊重學生獨立判斷的方式做到這一點。在真正的教學中，必須訴求學生本身的合理性意識(sense of reasonableness)，教師的廣泛任務就是要提高和豐富學生什么構成一種好理由的意識。因此，合理性是教育的關鍵目標。[4]
“21世紀技能”或“21世紀能力”這些說法已成為本世紀全球教育界的流行語。②過去10年來，關于基本技能的討論圍繞兩個維度展開：第一，目前和未來社會所需要的特殊技能是什么。比如，硬技能VS軟技能，前者強調科學、技術、工程和數學，后者強調合作和創造性；基礎能力VS關鍵能力，前者如標準學習科目的知識、讀寫能力、數學等，后者如適應性、橫向思考能力等。第二，獲得這些能力的途徑。比如，個體的學習方式VS集體的學習方式，前者如適應在線或以計算機為媒介的學習，后者如計算機支持的合作性學習。但是，不管所構想的21世紀技能的框架如何，所有框架都普遍同意以下技能對于在當前社會之中生活并做出貢獻是不可或缺的：合作、交流技能、數字素養(digital literacy)、公民能力、問題解決、批判性思維、創造性和生產性(creativity and productivity)。[5]404作為21世紀基本技能之一的批判性思維是教育的基本目標，這已成為全球共識。今天的教育變革已經是一種范式的變革，即從培育知識的消費者向培育知識的生產者轉移，甚至可以說，課程從以知識為中心走向以批判性思維為中心。公司所需要的人力資源是那些批判地分析現存觀念與發展新觀念和新技術的人。[6]35-36有學者將21世紀課程體系需要輸入的元素概括為3個關鍵領域：(我們需要知道的)基礎知識，包括各學科核心內容知識，信息素養(有時叫做數字素養)以及跨學科知識或綜合性知識；(按照這種知識我們如何行動的)元知識，包括問題解決和批判性思維、交流與合作、創造性和創新；人文知識(我們做什么的價值)，這種知識形式提供學習者自我的愿景(視界)及其在更廣闊的社會和全球語境中的地位，包括生活技能、工作技能和領導力，文化能力以及倫理意識和情感意識。[7]130
對各種21世紀技能框架的比較發現，人們提出的不同技能集所強調的重點有所不同。這些技能有時被概括為兩大類：一類是“永久性”技能，從過去時代保留下來，在本世紀依然有價值，更被看重，比如交流、創造性和批判性思維。另一類是本世紀獨有的“語境性”技能，比如與決策相關的管理大量數字信息的能力。21世紀要求開始使用更復雜的技能，即我們今天所說的“高階”思維?；颉吧a性”思維(productive thinking)，而不是復制性(reproductive)思維。批判性思維不僅與創造性、問題解決等一道構成21世紀基本能力，而且滲透在所有其他能力，特別是交流、數字能力和公民能力之中。有學者考察了55個思維框架或分類中使用的定義和分類原則，其中38個描述了批判性思維，發現兩個關鍵特征：反省過程、元認知過程與心理傾向或態度。[1]561，563，567
二、批判性思維與論證技能的內在聯系
質疑，問“為什么”，從不同視角提出不同答案，繼而在多元可能選擇中根據理性證據確定最佳答案，這是批判性思維的主線或核心。這條主線包含三環節：置疑、提問或懷疑——多元意見(替代選擇)——最佳選擇(判斷)。三環節構成的批判性思維完整鏈條也與科學史和科學哲學的研究相一致。例如，美國著名科學哲學家、論辯理論家菲諾亞基羅以哥白尼革命作為批判性思維的一個樣板，揭示出批判性思維包括三個元素：批判、推理和判斷。[8]
不難理解，論證技能在這三個環節始終如影隨形。按照論辯的“自由規則”，懷疑也許不需要論證。相反，持有被懷疑主張的人應承擔論證責任。但是，對取得假設地位的斷言抱有懷疑，就得承擔論證責任。替代選擇或多元意見是針對某個議題、問題或難題而從不同視角、立場、觀點提出的可能回答。它也可能是基于同一事實或證據而推出的各種可能結論，多元意見的產生也許與不同人擁有的假設不同有關，即在默認了一些不同背景假設(如價值、價值位階、原則、公理、模型等)的條件下，從同樣的事實或證據可以得出不同的結論，論證不同的主張。因而在同樣事實或證據的基礎上，對多元意見做出論證無須驚訝。每一主張有其支持理由才會贏得人們的認真對待。換言之，欲使他人慎重看待自己的主張，提議者自身必須嚴肅對待所提議的主張，即將它置于堅固的理由基礎之上。事實上，有資格成為多元意見之中的一員，絕非任意的隨想或無根基的獨斷。正是多元意見中的每一個都獲得了某種合理的支持，因而才會有通過分析、比較和篩選最終獲得“判斷”的最后環節——確定最佳選擇或答案?！白罴选笔呛饬扛鞣N主張之論證的結果。衡量自然要訴求某些理性標準，而對形形色色的具體標準的掌握又構成論證能力的重要元素。
批判性思維的始祖蘇格拉底和現代先驅杜威早就洞察到批判性思維與論證技能的本質聯系。古希臘思想家最具革命性的觀念就是把懷疑方法適用于一切事物。在他們看來，權威人士并非一貫正確，任何人所做出的各種主張都應該以論證的形式給出理由和證據予以支持，某些理由和解釋實際上比其他理由和解釋更值得被接受。蘇格拉底就是這種質疑精神的化身。他挑戰各種權威，無情揭露盛行的“官方事物觀”中的不一致，鼓勵年輕人尋找更好的解釋和更好的答案。[9]蘇格拉底批判性思維活動的典型形式即是其反駁法。反駁就是要尋找、揭露和攻擊論證的薄弱之處。在蘇格拉底對話中，已經展現了許多論證技能。比如，在《拉刻斯篇》關于“勇敢”的對話中，蘇格拉底就運用了根據對立的論式(topos)。[10]
杜威也強調懷疑和批判。批判首先是否定。通過批判過程，我們修正和擴展真知識，重組關于事物狀態的信念。對于進步而言，對先前信念的批判性修正態度是不可避免的。[11]杜威采納了皮爾斯“批判的常識主義”(critical common-sensism)的說法，認為經驗活動的重要事情是其批判的、否定的一面。作為一種傳統和教義的溶劑，它的力量比任何能給予建設的推動力都大得多。杜威指出，皮爾斯這個術語中的形容詞“批判的”非常重要，哲學應該是批判的常識主義。未經批判的常識太含混，不能成為新條件下行動的可靠向導；它也太固定，以致難以允許總是從懷疑出發開始探究的自由游戲。未受批判的常識往往是探究的最大障礙。[12]憑借盡可能準確和批判的手段，擺脫阻礙進行哲學反省的人們抓住當下機會的陳腐態度，是進行哲學當下任務的批判的或否定的方面，它也是哲學能夠做和應該做的肯定性和建設性工作的一個方面。[13]《我們如何思維》對照了批判性思維(critical thinking)和非批判性思維(uncritical thinking或uncritical way)：“假如發生的暗示立刻被接受，我們就有非批判性思維，反省的最小化?！彼伎伎赡芤耘既坏摹⒎桥械姆绞匠霈F，也可能以謹慎的、受控的方式進行。適當反省或得到保護的批判性推論與不受控的思維不同。批判性思維的本質是懸置判斷，是在開始嘗試解決問題之前確定問題本質的探究。[14]反省性思維(reflective thinking)是對任何信念或被假定的知識形式，根據其支持理由以及它所指向的進一步結論，予以能動、持續和細致地思考，包括自覺自愿盡力在證據和合理性的堅固基礎上確立信念。反省運作包括兩個元素：一個困惑、躊躇、懷疑的狀態；一種竭力搜索或探究用來支持或取消所暗示信念的更多事實，用發現的其他證據、新事實來證實那個暗示，或者使其荒謬和不相干更加顯然。反省性思維也是假說的系統檢驗即“科學方法”，包括問題的定義、假說的提出、觀察、測量、定性和定量分析、實驗、解釋、用進一步的實驗檢驗暫時的結論。
批判性思維的主流定義也顯示了論證能力的關鍵作用。③哲學家西格爾從認識論視角理解批判性思維，把批判性思維者定義為“依據理由而恰當采取行動”的人。批判性思維者必須能夠評價理由并具有證明信念、主張和行動之恰當性的能力，即“恰當地評估理由的能力”和“將一個人的行為和信念置于理由之上的意愿、渴求和意向”。有兩類統轄理由評估的原則，即“學科專屬(subject-specific)”的原則和“學科中立(subject-neutral)”的原則，后者牽涉形式邏輯和非形式邏輯的原則。[15]非形式邏輯家約翰遜更是直接把“論證”包含在批判性思維的定義之中：以適當的標準或規范為基礎，判斷包括信念、理論、假說、新報道和論證在內的智力產品。[16]49兒童哲學的奠基者李普曼把批判性思維界定為：促成好判斷的嫻熟的、合理的(負責任的)思維。因為它依賴準則(criteria)，是自我校正和對語境敏感的。[17]李普曼指出，準則的意思是“做出判斷時所利用的規則或原則”，批判性思維是既使用準則也被這些準則加以評估的那種思維。準則是一類特別可靠的理由。每當我們做出一個主張或表達一個看法時，如果不能用理由支持它們的話，就容易受到攻擊。批判性思維依賴經過長時間檢驗的準則，比如有效性、基于證據的擔保(warrant)和一致性。以邏輯為手段，我們能夠有效地擴展自己的思維；以準則這樣的理由為手段，我們可以辯護和保衛我們的思維。好理由必須對所討論的看法是相干的，比所討論的看法更強有力——更易于被接受，或假定是如此。有一些用來挑選準則的準則——元準則。把相干的、有力的理由當作是好理由，意味著可靠性、有力和相干性是重要的元準則。④學生思維從日常思維到好思維的改善十分依賴學生為自己的看法發現和引用好理由。[18]150-15著名的“德爾菲報告”(美國哲學學會)所得到的批判性思維定義的專家共識更是以論證技能為主要內容：批判性思維是有目的的、自我校準的判斷。這種判斷引起解釋，分析，評估，推論以及對判斷賴以存在的證據、概念、方法、標準或語境的說明。[19]該定義列舉的6大批判性思維認知技能之下的子技能，大多數屬于論證技能。
心理學家哈爾彭認為，批判性思維是那些增大一種合意結果之可能性的認知技能或策略的使用。它被用來描述目標明確的、合乎邏輯的和指向目標的思維。當思維者為了特殊語境和思維任務而使用深思而有效的技能時，這種思維就包含在解決問題、表達推論、估算可能性和做出決策之中。批判性思維不只是思考自己的思維或做出判斷和解決問題，它是運用使“合意結果”更可能的技能和策略。哈爾彭覺得這個定義足以包容各種觀點，所以，批判性思維可以當作論證分析、問題解決、決策或認知過程來教授。[20]威林厄姆也認為，通常所說的“批判性思維”的心理活動實際上是三種思維類型的子集，即是說，我們在所有時間里，以推理、做出判斷和決定以及問題解決這些方式進行思維，但只是某些時候以批判的方式思維。比如，決定閱讀某篇文章并不是批判性思維，但為了決定是否相信它之所言而仔細掂量它所提出的證據卻是批判性思維。[21]和杜威一樣，當代心理學家邁爾斯也把批判性思維和科學態度看作是相似的。科學態度反映一種冷靜的好奇心，探索和理解沒有被好奇愚弄的世界。懷疑地細察競爭主張的渴望需要謙遜，因為這意味著我們可能不得不拒斥自己的看法。這個態度與從錯覺中篩選真實的科學原則一起幫助我們分辨無意義和有意義。它進入日常生活便是批判性思維。批判性思維是那種并不盲目接受論證和結論而是審查假設、洞悉隱藏價值、評估證據和結論的思維。[22]
修辭學和傳播學研究者認為，批判性思維包括“探索難題、問題或形勢，整合全部可利用信息，達成解決方案或假說以及證明某人立場的能力?！?/span>[23]著名修辭學家英奇和沃尼克采用的批判性思維模型實際上也是問題解決模型。他們認為，對論證的需求來自我們說服或使他人確信一個觀點或行動路線的愿望。當我們感到要做某事或別人不能理解我們的看法時，就可以選擇支持我們的想法和信念——我們為激發改變而做出論證。當我們辯護改變或理解時，我們將論證連接在一起支持我們的看法和立場。通常，面對一個挑戰或難題時，人們想要跳躍到一個解決辦法上或找到一個快速解決。批判性思維要求我們停頓。對某個議題有批判性思考的人將懸置判斷，同時尋找促進好決策的相關論據、事實和理由。當我們沒有停頓和考慮替代選擇時，我們就犯錯。[24]傳播學者兼記者佩特里斯指出，批判性思維者以充分性、相干性、可靠性、一致性、嶄新性(所提供的支持證據是新近的而不是過時的)、可獲性(支持材料允許接收者進行查證，避免秘密或匿名來源)和客觀性(支持材料公平、未失真，支持有專家來源)為基礎對證據進行估價。[25]
在問題解決框架中論述批判性思維也是一種常見模式。紐約城市大學哲學教授查菲認為，批判性思維能幫助創造性和建設性地解決問題。批判性思維是一種分析困難問題的系統化方法。這種方法包括有序解決5個問題：問題是什么？(了解情景，確認目標，定義問題)；替代選擇是什么？(什么是邊界，可能的替代選擇有哪些)；每個替代選擇的優勢和劣勢是什么？(優勢、劣勢是什么，需要什么附加信息)；解決辦法是什么？(哪個替代選擇是要實現的，能采取什么步驟)；解決方案運作得怎么樣？(我的評估是什么，怎樣的調整是必要的。)批判性思維是澄清我們的理解、做出更智慧決定、仔細探索思維過程的行動或習慣。[26]其實，在問題解決的大多數步驟上，論證技能都不可或缺。要表明問題確實存在，你得用證據證明它存在；哪個問題表述更有利于問題解決，需要通過論證對問題的定義之優劣來做出區別；對解決問題的各種可選方案的比較、甄選，更是依靠推論預見可能結果做出系統的論證完成的；甚至規劃所選解決方案的執行也撇不開論證?？梢哉f，批判性思維在問題解決中發揮重要作用，主要以論證技能為中介。所以，關于論證的一般特性、論證的結構、論證的方式、論證的構建以及論證本身的評估和批判的理論和方法，就成為良好批判性思維者和問題解決者不可或缺的思想基礎。
致力于將批判性思維“語境化”(在各學科應用批判性思維)的領軍人物理查德·保羅與其合作者已經出版23種學科批判性思維指導手冊。他對哲學系謀求和主張批判性思維的優先權以及非形式邏輯學家心照不宣地試圖把批判性思維簡約為推理和論辯的理論頗有微詞，甚至抱怨他關于批判性思維的觀點被人們(主要是非形式邏輯學家)非正式地、默默地邊緣化，批評非形式邏輯學家已經在推理和論辯理論上越陷越深，很少或沒有在如何將批判性思維融入各學科的問題上做出貢獻。就此來說，非形式邏輯運動孤立于它所自創的哲學世界。它的理論孤立與最近30年保羅等將理論深入到學科實踐的工作形成鮮明對比。即使如此，保羅的批判性思維定義和有素養的批判性思維者概念，均與論證技能有關。就其根源而言，批判性思維的概念是簡單的，但其表現形式是復雜而富于變化的。從根本上說，它指的是所有思維者的一種需求，即學會如何監控那些系統地降低我們思考質量的固有弱點并將其減少到最低限度。[27]5-6“批判性思維是著眼于改善思維而分析和評估思維的藝術?！币粋€有修煉的批判性思維者提出重要疑問和問題，清晰、準確地予以表達；收集和評價相干信息，使用抽象概念有效地加以解釋；達至理由充分的結論和解決方案，針對相關準則和標準檢驗它們；在不同的思考系統中思想開放地思考，必要時辨識和評價它們的假設、意涵和實際后果；在構想復雜問題的解決辦法的過程中與別人有效交流?！翱傊?，批判性思維是自我引導的、自我規訓的、自我監控的和自我校正的思維。它需要卓越的嚴格標準，其使用需要警覺的控制。它需要有效的交流和問題解決能力，以及致力于克服我們天生的自我中心主義和社群中心主義。”[28]2保羅甚至把自己的思考8要素全部置于“推理檢核清單”之中。[28]4-5
一些對批判性思維定義的共同核心要素的新近研究也表明，論證技能必在其中。例如，馬薩諸塞大學阿默斯特分校的學者考察了批判性思維的“內部定義”(一群本校通識教育老師的定義)和“外部定義”(大學學術能力評價——Collegiate Assessment of Academic Proficiency，大學學習評價——Collegiate Learning Assessment，水平輪廓考試——Proficiency Profile和本科教育學習有效評價——Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education的定義)，發現校園定義突出強調批判性思維的5個維度，判斷/論證列第一；外部定義也將判斷/論證作為批判性思維的首要成分(所有與批判性思維相聯系的描述符中有一半到四分之三以上涉及判斷/論證)[29]132-1332013年，澳大利亞和意大利學者通過對有影響的批判性思維定義和模型的研究，概括出批判性思維技能的四個主要范疇，它們均與論證技能相關。澄清——努力判斷和理解一個問題、議題或困境的精確性質，考慮不同視角；評價證據——推論的良好基礎要求評價用于支持那些推斷的證據，包括判斷信息來源的可信性，做出觀察并判斷觀察的可靠性；形成推斷和判斷推論——人們基于歸納和演繹推論做出決策和價值判斷，批判性思維包括判斷推論正確性和形成推論的能力，包括使用證據支持論證；使用合適的戰略戰術(某些策略和啟發法)。[30]
三、批判性思維技能體現為論證技能
著名心理學家斯滕伯格本世紀初提出，學校應該教智慧，但智慧不是直接被教的，而是間接獲取的。不是教孩子們思考什么，而是教如何思考，這是為智慧而教的基本理念。在批判性思維運動中，涌現出一些知名的培養或促進智慧的教育計劃，如李普曼等人的兒童哲學，運用一套專門編寫的兒童小說發展兒童的分析性思維技能。兒童閱讀這些小說，然后學會評估小說中的信息，對小說中的人物角色做出判斷，決定他們應該在自己的生活中做出哪種選擇；保羅的計劃強調對話思維或從各種視角看問題；珀金斯注重知識如何被設計和運用以解決真實世界的問題；恩尼斯所提供的批判性思維技能分類中的許多技能是智慧思維的必要元素。在提出關于智慧教學應遵守程序的建議時，斯滕伯格指出，要特別強調對話思維(dialogical thinking)和辯證思維(dialectical thinking)的發展。前者涉及思維者從多重視角理解重大問題，以完全不同于自己的方式理解別人如何能正當合理地設想事物。后者包括思維者以進化(不僅從過去到現在，也從現在到未來)的觀點理解理念和范式。⑤這種教學應越來越強調批判的、創造的和實踐的思維。[31]237-238狄安娜·庫恩進一步指出，發展論辯性思維技能(argumentive thinking skills)的活動和目標是實現批判性思維養成的現實途徑，也是智慧之道。[32]庫恩為此提供了一個活動方案，包括生成理由、闡釋理由、評估理由、用證據支持理由、將理由發展成一個論證、審查和評估對立方的理由、生成他人理由的反證(counterarguments)、生成他人反證的反駁(rebuttals)、關注混合證據(證據可能被用于支持不同的主張)以及實施和評估雙方的論證(某些論證比其他論證更強)。⑥
如果教育被恰當地看作為生活做好準備，那么，從個體的視角看，發展心靈就是盡最大可能為生活(具有常常不可預見的需求和機會)做好準備；從社會視角看，我們應力圖發展能在社會中有效發揮作用和為社會做出最大貢獻的個體。這要求人們能夠獨自或集體地尋找解決問題和達到目標的知識，運用理由充分的論證處理議題，做出判斷；要重視這些活動，將它們作為個體和社會之福祉最大化的手段。為了實現這些個人目標和社會目標，他們必須發展智力技能的核心集——探究技能和論證技能。有教養的人(educated person)就是具有進行各種理智活動能力的人，至少是把這些活動珍視為值得做的人。探究技能和論證技能是成為有教養的人的基礎。[33]4-5，177
認識論信念發展、批判性思維養成和論證技能水平三者之間有密切關系。按照金和基齊納的“反省性判斷模型”，認識論信念發展區分為水平不同的三大時期和7個階段，而處于不同階段的人所假設的知識觀和證明概念不同。從前反省的(階段1—3)經準反省的(階段4—5)最后達至反省的(階段6—7)層次，其核心變化是對論證與知識關系的合理理解以及強有力的論證能力。在從絕對論者、相對論者到評估論者的批判性思維發展過程中，正是“基于所確認的一套標準來評估斷言的相對價值”代表批判性思維發展的最高階段。
著名論辯理論家戈維爾在《論證的實踐性研究》最新版(2010)指出，本書寫給那些注冊旨在提升其批判性思維能力的課程的學生，目的是提出充分的理論來闡明為什么某種論證是好的或壞的，提出足夠的說明和例證表明這種理論如何被應用。批判性思維課程的學生時常體驗的三個問題，即發現、解釋和評估論證的問題，在本書里得到認真對待。當我們給出論證時，我們設法表明相信我們做什么的理由。此時，我們獲得了探索這些理由之力量的機會。當我們評估他人的論證時，我們批判地思考他們所主張的東西及其理由。論證與評估論證是批判性思維(仔細審查我們的信念、意見和贊成它們的證據)的必需元素。它們是我們用來理性地說服他人信服我們的信念和意見的重要工具。證明的過程和理性說服在社會和個人層面上都是重要的。[34]x-xi，8巴尼特和貝道的教科書取了這樣的名稱：《從批判性思維到論證》(2013)，批判性思維教學就是要讓學生成為批判性讀者和批判性作者，即準確概括所讀到的論證，定位一個論證的論點或主張，確定陳述或未陳述的假設，分析和評估用以支持論點的證據的力量和推理的正確性，分析、評估和說明關于一個話題的各種讀物的差異；想象聽眾并有效地為其寫作，有序、融貫地表達信息，意識到自己的假設，定位來源并在自己的寫作中加以利用，適當用文件證明所有的借用，消化材料，用自己的話語表達——這些就是在發展自己透徹論證的過程中要做的全部事情。[35]v-vii
批判性思維技能與論證技能存在良好的匹配關系。所以，在批判性思維教科書里，德爾菲報告總結的、得到專家認同的6種批判性思維技能與論證理論、方法的對應關系也很明顯：
這表明論證邏輯作為批判性思維能力訓練工具的妥適性。
批判性思維技能常常通過評價論證技能來測評。有人統計，批判性思維技能不少于250個。[36]恩尼斯早先(1987)包括14種傾向和12種技能的著名批判性思維清單有93個子類。最新批判性思維技能清單僅二級子類就有70個左右。[37]當今流行的批判性思維技能測試的主要內容是論證技能測試。比如，最新《沃森-格拉澤批判性思維評價手冊》(2012)的RED模型仍采用1991年測試手冊的定義⑦，包括批判性思維的3個關鍵要素：辨識假設、評估論證和得出結論(子測試是推斷、解釋和演繹)。[38]美國高等教育的自愿問責系統(Voluntary System of Accountability，2010)要求自愿參與的大學使用三個標準化測試(任選其一)檢測和報告學生在批判性思維和書面交流方面的收獲。這三個標準化測試是：ACT的大學學術能力評價(CAAP)——Collegiate Assessment of Academic Proficiency；教育援助理事會(Council for Aid to Education)的大學學習評價(CLA)——Collegiate Learning Assessment；ETS的水平輪廓考試(PP)——Proficiency Profile。CAAP由6個獨立考試模塊組成。其中的作文和批判性思維都是測試論證技能的。批判性思維評價是40分鐘、32道題的選擇題考試。它“測量學生澄清、分析、評估和展開論證的技能”。作文包括兩個20分鐘的寫作任務，給考生提供假想的情景和聽眾的簡短提示，檢測論證元素的分析、論證的評估和論證的展開這三類技能。在CLA考試中，90分鐘時間用于實作任務，75分鐘用于構建論證和批判論證的任務。這些書面測試要求學生處理真實問題和分析各種書面材料。CLA測量學生關于分析性推理、問題解決和寫作實效的批判性思維技能。PP測試的4大技能包括閱讀和批判性思維。閱讀和批判性思維用一個能力量表測試。有108個問題，兩小時完成，自愿問責系統接受其縮減版(36道題，40分鐘)。比較發現，三個測試實質上強調做出推斷和基于證據的思維。綜合、問題解決和視角選取也受到不同程度的關注。可以說，它們優先考慮判斷/論證、基于證據的思維和做出推斷。PP和CAAP的敘述語反映了辨識和確認論證的諸方面，比如“確定一個段落的準確概要”(ETS，2010)“區分修辭和(邏輯)論證”(ACT，2010)。CLA要求學生精巧地形成論證，比如“構建有條理的、邏輯上緊密結合的論證”，“考慮決定的意涵和在適當時候建議另外的研究”。(CAE，2010)[39]133，135-136
但是，人們發現現有測試工具試圖測試的能力范圍與批判性思維技能清單相比要小得多。例如，CCTST測量的僅僅是250個以上批判性思維技能中的17個。[40]130雖然對于一小時左右的考試時間只能設計范圍有限的批判性思維技能測試題，但這樣的測試結果能否起到充分測量批判性思維技能的作用卻值得懷疑。即使就論證技能測試而言，現有主要測試也沒有考察論證技能的一些重要方面。例如，格羅爾克基于論辯理論的最新發展指出，一些在現實生活語境的推理中起關鍵作用的、與論證相關的若干方面在CCTST中是缺失的：貫穿在批判性探詢中的論辯交流原則，在各種環境中支配辯證交換的不同預期，說服技術、偏見以及論證、聽眾和品格(ethos)之關系；對謬誤以及在日常推理中扮演中心角色的論證型式的深刻理解；現實生活語境中對待論證的辯證義務；我們周圍的電視、廣告和因特網上的視覺論證和說服的本質。[41]50非形式邏輯創始人約翰遜基于他自己的二元結構的論證概念，也對以恩尼斯系列測試為代表的流行批判性思維評價工具提出了批評：這些測試沒有體現批判性思維的一個突出特征——辯證技能(dialectical skills)。約翰遜指出，大多數理論家都同意，一個批判性思維者必須能構建、解釋、評價和批判論證。他也應該具有直面對他自己觀點的批判并批判地對待他人論證的能力。批判性思維具有一種“辯證的”意思，而批判性思維者有一種辯證的特質——辯證的習慣和技能：他克服對批判的抵抗，甚至要把對自己觀點的批判找出來；他懂得什么有利于或反對自己的觀點；他會在適當的時候(比如在面臨強有力反對或不同立場時)改變自己的想法；他成為批判性思維者是因為將辯證技能訴諸實施而非只是說得動聽。但是，大多數批判性思維教科書和大多數批判性思維測試預設了傳統的論證說明，忽視或最小化了與辯證維度相聯系的技能。恩尼斯—韋爾批判性思維申論測試的巨大力量在于注重核心批判性思維技能——論證或論辯(argumentation)，它也要求被試闡明他們的思維而不單單是思維的結果。雖然該測試檢測了批判性思維的“思維”維度，但由于批判性思維的辯證元素沒有被透徹地檢測，因而并沒有足夠充分地檢測“批判的”維度。[42]62，65-66，71荷蘭語用—辯證學派的范愛默倫和加森也認為，他們的批判性思維測試就是語用—辯證的技能測試，測試學生以多種方式分析、判斷和參與批判性討論的洞見和能力。教育的重心在于通過分析和評估論辯性語篇，生成論辯性文本，進而做出理由充分的決定。這種決定是批判性思維的核心，對它的教學和測試可以建立在對論辯性語篇的批判性反省的基礎上，而語用—辯證的理論是其根本。[43]258-61
哈徹總結自己在貝克大學跨學科課程“批判性思維與寫作”20余年實踐經驗時指出，顯然，即使有很多幫助和自愿精神，有哲學博士學位的人并非就能較好地教授批判性思維。保羅等人(1995)早就發現，許多贊同批判性思維價值的學院教授既不理解它是什么，也不具有典型批判性思維課程中要教的邏輯技能。而斯克里文更是一語中的：“我相信，推理是最值得教的，盡管是最難教的之一?！惫貞岩煽鐚W科教師能教好批判性思維技能，因為他們自己在論證技能這方面就修煉不足。[44]20-21他甚至認為，許多所謂的“批判性思維”課程名不副實，因為這種教學并沒有提供批判性思維課程的核心內容——論證技能⑧。
四、論證技能系統
論證技能是論辯性思維的要件之一。論辯性思維包括關于論辯的知識(事實性知識和策略性知識)、態度(價值和認識論信念)和技能。態度代表對論辯的一般立場和觀點，特別是對論辯本質和功能的認識。論辯知識是主要由邏輯、修辭和辯證法整合而成的一套完整的論辯理論和相應方法(策略性知識)。比如，對論辯相關重要概念(如論證、理由、證明責任、反駁、論辯階段、論辯行為準則)和規則的理解就屬于論辯知識；策略性知識或方法包括解釋(定義)、分析(如論證圖解)和評估論證(如謬誤剖析)的方法；重視論證，考慮不同意見，把論證視為明白顯示合理性的方式，堅持通過論證解決意見分歧，承認論證具有可廢止性等，都屬于論辯態度的范疇。理想的論證者應該在其論辯中顯示的人格特質包括：講道理，理解證據的重要性；不教條，在合適的情況下愿意改變看法；是一個想要理解他人立場而非僅僅重申自己立場的好傾聽者；是有同理心的人，懂得論證總是要理解自己爭論伙伴所持的立場：為什么他相信他的所為，他如何看待與他立場相對立的你的立場，等等。[45]94-95，106
論證技能是在這種態度的引導下，靈活運用知識和方法的能力。技能在反復實踐知識和方法的過程中得以形成。論證知識和方法的應用是形成論證技能的關鍵。
實現批判性思維目標(解決信什么或做什么問題的合理途徑或方法)需要眾多論證技能。論證技能清單或系統由7大子技能構成。按照論證理論研究的最新成果，可以將論證技能系統作如下展開。
(一)論證辨識和挖掘的技能。由于語言功能的多樣性，論證是否出現在一個文本或對話中，首先需要做出判斷。常規的論證辨識技能包括：識別論證指示詞；識別話語之間的支持關系；識別論證頻繁出現的語境(法庭論辯、學術報告、報紙社論、爭論和其他提出證明責任的語境等)；區分論證與其他不同話語形式(報道、敘事、命令和警告等)。不過，從修辭學和辯證法的視角看，話語的修辭情景(言說者的身份、氣質、目標聽眾、時機、地點、周遭環境、他的目標、可適用的制度規范以及言說的功能)和辯證環境(dialectical environment，如辯論、分歧、爭議以及圍繞言說者話題的因素等，與言說者看法對立的替代選擇，言說者與其有爭論史的任何特殊對手)也有助于辨識論證。[46]116不過，對于對話式論證，需要通過對話協議(dialogue protocols)來辨識論證。有學者建議一種推論錨定理論(inference anchoring theory)，它可以讓我們理解把對話中的“為什么”問句(p)和回答句(q)識別為從p到q的論證。[47]從修辭學角度考慮，論證辨識涉及到非典型論證表征的問題，如省略論證、視覺論證、詩歌和幽默論證的問題。倫斯福德等甚至認為，我們所遇到的通過言詞或圖像表達的一切訊息，都有特定用途和觀點，都要求某種響應。因而一切皆有可能成為論證。[48]例如，有位學者曾在世界著名的蒙特利爾灣水族館的洗手間看到一條標志：紙巾=樹(paper towels=trees)，認為這是一個明顯的論證：如果我們使用紙巾，我們就是在消費樹，這要求我們減少消費自然資源。不過，可能意識到使用紙巾并不等于砍伐樹，可以用再生紙或替代材料，幾年之后，他再到這個水族館時，看到標志改成了“再生紙巾也最終從樹而來，故請盡量少用?！?/span>[49]6非形式邏輯和人工智能從對話或在線討論等語料庫中挖掘論證，往往依靠各種具體論證型式(scheme)，可以教學生熟悉作為論證挖掘工具的28種論證型式。[50]
(二)論證解釋和理解技能。自然語言論證總有其具體內容。理解這些內容一定是在一種廣義的對話框架中。理解論證基于論證者、意圖、問題、聽眾、背景假設等構成的論證語境。理解往往牽涉到解釋，澄清或定義概念，對命題進行字面解釋、意圖解釋或系統釋義，特別是會話含意或隱涵(implicature)的分析。會話含意代表使用一個句子所激發的隱含意義，它們被當成一個語詞或言語行為之意義的解釋。據此，會話含意是由對話的和認識的假設之沖突引發的，這種沖突通過一個最佳說明的過程得以解決，這個說明基于一些論證型式，比如最佳說明的論證、實踐論證、跡象論證、訴諸憐憫和類比論證等。這個說明過程根據假設而有所變化，因而隱含論證的結論可能不同。可見會話含意是一種隱性論證。[51]
(三)論證結構分析技能。論證結構分析首先要辨識結論和前提。從宏觀層次看，論證可能是線性的、組合的、收斂的或發散的結構。從微觀看，單一論證可能是演繹、歸納或合情論證。分析論證結構，不僅要看明確陳述的結論和前提，還要注意省略結論或前提——論證的假設。需要區分這種假設是保證論證充分或有效所需的假設，還是論證者實際做出的假設。因而論證結構分析有時就成為論證重構。論證結構表征的基本方法是論證圖解。不過，最近有研究指出，標準論證圖解難以較好刻畫像二難推理、選言和條件推理、歸謬論證和邏輯循環推理等，需要改善和補充視覺化論證邏輯關系的結構工具。[52]
(四)論證評估技能。從評估要素看，主要包括理由評估，證據評估，推理評估(尤其是合情論證評估)和假設評估。從評估方法看，僅非形式邏輯就有謬誤理論、ARS或ARG標準(前提的可接受性、前提對結論的相干性和充分性)、基于圖爾敏模型的評估(推論擔保)、反例評估法和論證型式理論。非形式邏輯框架的論證評估需要注意：有資格成為ARG意義上強有力的(cogent)論證，并不適合成為經典意義上正確的(sound)論證。一個有力論證滿足ARG條件，它有理性上可接受的前提，以相干的方式支持結論并提供好根據，而一個正確論證有演繹地推出結論的真前提。[34]108
其實，論證評估除了傳統上的前提評估和推論評估而外，還有許多更重要的評估任務。比如證明責任、證明標準、對結論的置信度和對對立主張或論證的反駁力等，都影響對論證質量的判斷。不同論辯領域有不同的證明標準，因為不同論辯有不同的目標。一般而言，證明責任告訴我們，為了獲得成功，需要一個論證有多么強，它描述這樣一個任務：如果你未能完成這個任務，你的論證就失敗了。[53]8日常論辯的對話結構包括不同的論詰階段——開始階段、論辯階段和收尾階段。這個結構給開始階段(也許涉及某個可適用的或恰當的證明標準)確定的總體證明責任(或未說服的風險)的模型提供了框架，用以最初的論證責任的分配。在開始階段，共享的承諾、可允許的規則和招式也被約定。接著在論辯階段，雙方做出不同的論證，試圖履行他們各自的證明義務。在論辯的整個進程中，可能生成向前的、來回移動的局部證明責任，要按照論辯性討論中做出的招式加以滿足。最后，在收尾階段，總體證明責任被應用于決定是否論辯的最終狀態成功地滿足了相關證明標準。當然，法律語境中的論辯性對話和非法律語境的論辯性對話在正式性或儀式以及規則和標準的明確性上有所不同。[53]252，254證明責任和假設有關。假設可能源自論辯開始之前共享承諾庫中現有的共同知識。一個主張的假設地位允許該主張被當成是真的或被確立的，除非其假設的地位被反駁。這表明假設具有可廢止性，而且當它遭到反駁時證明責任就轉而歸屬于假設。[53]109，115，280一個論證是否充分，是指理由的支持力能讓我們在多大程度上置信結論。如果對結論的置信度超過了理由的支持力，論證是不充分的。論證的充分性還包括“辯證充分性”，即論證對對立觀點或對立論證的反駁力。非形式邏輯學家約翰遜和心理學家庫恩一直強調論證評估的這個維度。
證據評估的實證研究所發現的一些問題對論證評估也有啟發意義。狄安娜·庫恩⑨指出，對論證技能發展的研究與哲學視角對自然語言論證的本質和邏輯以及教育哲學家關于對反省性思維的重要性的關注，有突出的聯系。[54]678但要求人們給出支持一種因果理論(“你如何知道這個現象的原因是……？”)的證據時，發現有三種性質不同的回答：給出了真正的證據(genuine evidence)、偽證據(pseudoevidence)或無證據(nonevidence)。真正的證據并不是終極性的，也不是強迫的，甚或也不是必然高質量的證據。真正證據的標準頗為簡單：(1)不同于因果順序本身的描述；(2)以因果理論的正確性為目標。但是，只有不夠一半的被試能生成真正的證據。偽證據極為普遍，它不滿足標準(1)，因為這樣的證據不可能與因果序列本身的描述清晰地區別。大多數偽證據采取情節或腳本的形式，描繪現象會如何發生，有時也會由一兩個實例組成。在提供偽證據時，回答“什么引起……？”的問題與回答“你會給出什么證據來證明這個(因果理論)？”的問題混為一談。無證據是指被試暗示證據是不必要或無關痛癢的，形成的斷定沒有與一種因果理論連接起來，或者引用現象本身作為關于其原因的證據。[54]581，686，689庫恩還研究了與替代理論相關的反證或抗辯(counterargument)和反駁。要求被試生成一個對立立場：“猜想現在有人不同意你所認為的原因，要表明你的看法是錯的，他們可能會說些什么呢？”這個問題有時引出針對被試理論的一個反證，有時是一種替代理論(如果被試不能設想替代理論，就由面談者提出一個)。在這兩種情況下，都進一步要求被試進行反駁：“要表明別人是錯的，你能說些什么？”此外，還有一個環節，評價被試所堅持的因果理論的一致性(如，“有一件重要事情，假如做了這件事的話就會降低失業嗎？”)，即考察是否所推薦的補救措施與所認為的原因是一致的。最后，還向被試提出若干問題(比如，“你關于……引起失業有多大把握？”“專家知道失業原因的確切情況嗎？”)，這些問題處理被試對其思維的認識論反省。[54]678-679
(五)推理技能。推理技能主要指在對話、論辯語境中的推理技能。在非形式邏輯界，在論辯的視野中審視推理早已是眾人默認的共識。這一基本認識現在也成為心理學家的一個新認識。有心理學家最近提出一種關于推理的論辯理論，⑩認為推理的主要功能是論辯，即想要說服而發明和評估論證。人們在標準推理任務上表現不佳，可以用缺少論辯語境來說明。當同樣的問題置于一個合適的論辯背景中時，人們變成了熟練的論證者。但有技能的論證者不是追求真理，而是追求支持他們看法的論證。通過使交流者能論證自己的主張，通過使交流對象評價這些論證，推理對交流的實效性和可靠性做出貢獻。因而，推理既在數量上也在認識品質上，增大人們能夠共享的信息。推理的進化與人類交流相聯系。根據這種推理的論辯理論，作者推導了一些預見，試圖表明現有證據應驗了這些預見。這種推理的論辯性理論提供了對經驗證據(比如在認知偏差的情形中)更條理化的說明，對“為什么人類有證實偏見？”“為什么他們進行動機性推理(motivated reasoning)？”“為什么他們將自己的決策奠定在辯護理由的可得性基礎之上？”等問題提供了清晰的回答，也提供了獨特的綜合視角，在單一的總體架構之內說明了廣泛的心理學文獻。[55]57，71
推理技能涉及的最重要問題是演繹和歸納之外的所謂“第三類”推理技能的問題。著名邏輯學家伍茲從推理主體的特性(不高的認知目標、不足的資源等)入手，提出天然化邏輯。這種邏輯考慮的基本問題是：誰在推理？在什么條件下推理？為何目標而推理？使用何種推理形式？應滿足怎樣的理性標準？他指出，只有接納來自相關經驗科學的教益，才能搞好發生于真實生活環境中的人類推理的邏輯。只有調整其規準以適應真實生活中推理主體的認知本性，才能獲得我們所尋求的邏輯學。前者意味著新邏輯要對經驗保持敏感，后者要求新邏輯要有認識論意識。日常推理條件下的大多數人的推理是“第三方式”推理，對它而言，演繹有效性和歸納強是不合適的評價標準。[56]在過去50年里，研究者提出了論證型式的各種分類系統，直到最近還有學者在提出基于論辯目的—手段的論證型式分類系統。[57]不過，從論證分析和評估的實踐角度看，只要人們能認識不同論證型式的特性并據此利用匹配的批判性問題來思考就可以了，因而確定一個常見論證型式的清單也不失為擴展推理技能的一種權宜之計。例如，漢森的一項研究只考慮15個論證型式，比沃爾頓《批判性論辯基礎》(2006)中的還要少。[58]38
(六)論證批判技能。論證批判是論證評估的延伸。批判與反批判突出體現了批判性思維者的精神氣質，他們勇于直面別人的懷疑和反對，敢于挑戰自己的思想。研究發現，青少年的言說主要集中于支持自己立場的論據，容易忽視其對手的論證；而成人除了提出自己的論證而外，更可能經常通過抗辯或反駁來處理對手的論證。成人的對話更接近實現論辯性言說的雙重目標：削弱對手的論證和推進自己的論證。[59]因此，論證批判的能力成為衡量批判性思維技能的一個主要指標。論證批判有3個基本面：完整、準確理解原論證；精準認識原論證的力量和弱點；提出改善論證的可行途徑。論證批判涉及3大要素：批判標靶、批判規范和批判力道。論辯性交流中的每一種言語行為都可以成為批判的標靶。由于每一論辯步驟涉及4個方面：它是某一特定人在特定情境中使用特殊措辭提出的，一個具有特殊語用力量的特殊命題的表達，因而論證批判也相應是命題的、措辭的、個人的或情境的。對命題的批判直接聚焦于一個論點或理由的內容；對措辭的批判可能針對論點、理由、關聯前提的表述，是對言語行為之可理解性的批判；個人的批判可以是攻擊實施言語行為的人；情境的批判可以指出另一方的言語行為不合適當下的對話環境。每一批判都涉及某種論辯規范。在批判中肯定要訴求批判性討論規則(主要是自由規則和證明責任規則)，最優性規范(使用更強的論證，選擇最清晰的表述，避免離題)和制度性規范(適應聽眾，如在法律論證語境中只提供合法獲得的證據)。[60]批判的力道有4個不同等級?？赡芴岢鲆环N“純粹的挑戰”，要求論證或澄清；通過提供一個精準的相反考慮而提出一種“受限的挑戰”(溫和的反對)，提供相反考慮增加批判力道，這些相反考慮的作用是向被批判者傳送策略建議；提出挑戰并陳述支持該挑戰之恰當性的理由；對原論證的主張予以否定。批判者采取一種相反的論點(及其論證)屬于強否定，批判者不可能相信原論點會成功地得到辯護則屬于弱否定。[61]
論證批判遠比傳統邏輯的“反駁”要廣泛得多，至少有10余種具體的批判方式。但對于批判者來說，需要分清懷疑、削弱和反駁的不同。論證的謬誤分析技能肯定是論證批判的重要子技能。從語用角度看，論證謬誤與認知偏差和心理偏見有千絲萬縷的聯系。心理學所確證的這些心理偏差或偏見不僅可以擴展謬誤論證模式清單，也能幫助解釋為什么人們會有謬誤論證的緣由，[62]因而認識它們可以提高謬誤預防能力。當然，謬誤理論本身如今已是進展很快的領域，謬誤分析所依靠的工具也遠非傳統邏輯和批判性思維教科書中“謬誤”的舊模樣。
(七)論證構建技能。在美國的中學和大學，教授論證構建或篇章規模的議論文(書面論辯)的常規方法是圖爾敏論證模型。在科學課程、科學—社會問題研究課堂上，該模型也被普遍使用。已有6種圖爾敏模型的改進版。有人覺得，把圖爾敏模型、語用—辯證法的論辯4階段匹配的批判性問題和沃爾頓等的論證型式結合起來，可能是論證構建和培養批判性作者更好的途徑。[63]論證構建涉及創造性思維，與古代的“發明”(發現論據或論證)有關，更與論式(topoi或loci)和爭點理論相連通。修辭學中強調的羅杰斯論證(Rogerian argument，即盡力客觀描述對立看法以力爭確立共同基礎)、非形式邏輯中提倡的辯證層以及心理學所注重的反證，都會進入論證者的視野。
五、個體的論證素養與社會的論證文化
如果我們對教育的目標做抽絲剝繭的分析，就不難發現論證這一內核。庫恩的新書《與我論辯》(2014)的一個小標題就是“作為一個教育目標的論證”。認知科學家不僅認為論證在人類思維和推理中處于中樞地位，也把它當作思維和推理的核心目標。有人將論證刻畫為包括所有推理的一般概念。[64]格拉夫把“論證素養”(argument literacy)即傾聽、概要和應答的論證能力，視為受教育的核心。他發現，從研究教授到報紙主筆再到神秘而有教養的街頭俗人，他們的共同點就是致力于公開、明確有力地表達思想(ideas)。無論他們的專業術語有何不同，他們都會玩這樣的游戲：精準地傾聽他人，以可識別的方式概要它們，做出自己相關的論證。但高等教育在澄清其理念和論證文化上的失敗，使中學無法讓他們的學生為大學做好準備。學術界把論證搞成了一種神秘文化。其實，所有學術，無論有多少差異，都在玩同一說服性論證游戲的某個版本。打破這種學術的神秘化，首先要開始更明白地表達學術說服性論證的中心性。共同的說服實踐是：構造論證或分析別人的論證，系統檢查一個文檔、議題或事件，綜合不同視角，將一種理論應用于迥然不同的現象，概述別人的主張，綜述其整個論述，揭示其重要意涵和前提，估量證據，探查和辨認矛盾和推不出，敘述故事并設計例子來例示一個人的重點，概括其結論，等等。說服性論證不僅是學術界的常規，也是人們更熟悉的驅動新聞業的公共話語以及學生平時談論的說服形式的延伸。這些論證素養的形式不僅與學術學科相互聯系，而且與學術之外的公共世界及學生的會話相聯系。正是由于模糊了這些連續性或者最多讓學生靠自己的力量去發現它們，學校和學院使它們似乎不透明了。有一個大機會被錯失了，因為“論證”是一個學生認可并與他們的經驗(即使他們不喜歡它)相聯系的術語；反之，像批判性思維、修辭學和公共論詰能力(literate public discourse)這些等價術語似乎是朦朧的。兒童早就學會做出論證，學校沒有理由輕視這一稚嫩的才能，甚至把它當作一種搗亂行為予以阻止。[65]21-23由于有效力的論證開始于專心的傾聽，論證方面的訓練對于多元文化倫理和尊重差異性極為重要。尊重與你不同的文化意味著準確概要他人的論證，從他們的角度看問題。9.11之后，愈加至關重要的是，美國人學會理解那些要毀滅他們的那些人的論證，世界學會用言詞而非槍彈戰斗。[65]2-4
針對黛博拉·坦嫩對論證文化陰暗面的批判，格拉夫指出，即使論證文化的壞版本的確支配社會和學術的場景，這也不應該使我們看不見論辯在民主社會和教育體系中的無法避免的中心性。暴力恰恰來源于我們無能論證，即無能將我們的敵意疏導至直率和開放的討論。坦嫩似乎要求一種更和善、更文雅的論證文化的版本，這又是在承認有積極效應的分歧成為民主共同體之基礎的積極潛能。她的目標是要賦予論證文化以人性，而不是擺脫它；要從以聳人聽聞的手法處理的、刺激興奮的、操縱的對抗轉向尊敬和合作的分歧談判。如果說在學術的專門化和文化差異之背后有一種共同語言的話，那就是論辯。“用argumentation，我意指當今常常稱作的‘批判性思維’”。這些論辯習慣對每一學科都是核心的，它們使學科成為彼此可理解的，對局外人成為可翻譯的。它們也是學術論證的世界與媒介和政策制定的大世界的聯結。格拉夫同意比利格(Michael Billig)對“論辯精神”(the argumentative spirit)的頌揚，對“作為思考之源”的分歧意見的贊美：“思維是內部論證的一種形式，模仿公開的對話；態度是與爭論有關的修辭姿態……保持一種態度就是要采取一種關于爭論的姿態”，做出“針對反對意見(counterviews)的論證”。共享的交流需要一個共同的基質，論辯似乎是一個作為這個共同基質的好詞。[65]81-95
當然，論證文化也要警惕黛博拉·坦嫩所批判的破壞“共同善”的“爭勝主義”論證文化。這種不良文化使解決我們社會所面臨的難題更為困難，腐蝕人文精神。它制造一種敵意的氛圍，使個人更可能相互攻擊，使人人感到更易受攻擊，更孤立，因而對共同善有害。爭勝主義對實現某事采取一種好戰姿態。它是我們相信對立導向真理之信念的基礎，因而討論一個看法的最佳方式就是在辯論中對立雙方支持者的對抗；報道消息的最佳方式就是為最大程度的極端看法找到代言人，把他們當作“兩方面”提出來；解決爭議的最佳方式是一方反對另一方、贏者通吃的訴訟；構建一篇文章的最佳方式就是抨擊；顯示你在真的思考的最佳方式是批判。坦嫩承認，她自己不反對辯論、對立、論戰或意見不一。她在質疑爭勝主義——自動的、儀式化的、下意識的使用反對，這已滲透在我們的生活里。不要把別人看成是“啞巴”，與自己不同且對立，要看到別人的善而不是傻，從別人的視角看世界。[66]179-180，184
美國的一些教育改革也突出強調論證素養和論證文化。例如，最新的醫學改革建議提出，共同加強并導入提升批判性探究和公共推理或論理(public reasoning)文化。“一種批判性探究文化的培育是大學和其他高等教育機構的一個核心功能，對調動科學知識、倫理熟思、公共論理和辯論以生成文明的社會轉型都至關重要?！?/span>[67]1924，1946，1951-1952美國醫學院協會(Association of American Medical Colleges)執行的MCAT是許多北美醫學院要求的考試。該考試2015年執行的修訂版將包括考查確保申請人掌握“批判性思維”技能的一個新部分——“批判性分析”。美國醫學院協會聲明：“新的批判性推理和推理技能部分反映這一事實，醫學院想要來自各種各樣背景的全面發展的申請人。”預覽文檔就這個部分說道：……測試你理解一個段落所表達的新信息的技能；評估和分析段落之假設、證據、例子、論證和反證的相互關系；將段落信息應用于所讀段落語境的直接范圍之外的情境；將其他信息與該段落加以整合或集成。4種能力將被評價：信息的理解、評估、應用和整合。評估技能指引你注意段落中的一個論證、主張或論題，然后要求你判斷其邏輯和似真性(plausibility)，其論證的正確性，結論的合理性(reasonableness)，其概括的妥適性或作者的可信性以及他的信息來源。評估題測試你超越內容之表面來審查證據、偏見、有缺陷的因果概念和不相干信息的技能。[68]
近年來，美國基礎教育的熱點是以“共同核心”聞名的新學術標準，它強調批判性思維、復雜問題解決和寫作技能。[69]《紐約時報》的評論文章說，奧巴馬政府認為共同核心是當今這一代美國公立教育的顯著變化，它是提升表現不佳學校成績的一個辦法。在死記硬背數十年之后，孩子們將變成為當代做好準備的敏捷思考者?！餐诵膶⒅攸c放在了批判性思維上。[70]東蘭辛公立學校課程管理主任鮑曼(Tammy Baumann)在接受美聯社記者采訪時說，5年內實施共同核心標準意味著引導學生從死記硬背轉向批判性思維。[71]美國著名教育智庫福特漢姆研究所(Thomas B.Fordham Institute)副所長佩崔利(Michael Petrilli)注意到，圍繞共同核心標準的全部元素就是高標準、強有力的閱讀、數學和STEM計劃以及對批判性思維技能的強調。斯坦福大學教育學教授哈蒙德(Linda Darling-Hammond)說，共同核心要求更多的高階思維技能和應用能力?！痘浇炭茖W箴言報》也認為，已有46個州采用的共同核心標準旨在構筑學生的批判性思維技能。[72]現在，共同核心標準的支持者說，他們將強調批判性思維、問題解決和分析技能，這是項目學習或探究性學習要發展的全部素質。[73]對美國教師聯合會成員的調查顯示，75%的人支持共同核心標準。
促進中學生論證技能的發展已成為日益關注的一個焦點，特別是共同核心標準現在以凸顯這些技能為特色。[74]456共同核心標準明確肯定“論證是教育的靈魂”。英語/語言藝術標準認可論證在所有其他能力標準中的至高的和“特殊的地位”。不過，由于這些標準太長、累贅、時有混淆，因而最重要和強有力的標準有被邊緣化或被完全忽視的危險。格拉夫認為，所有標準不可同日而語，對教師最為關鍵的是幫助學生分析、評估和用證據支持他們的結論。他呼吁應該馬上從最低年級開始，每年給學生提供數以百計的機會，讓他們就任何事情的正反理由進行論爭，就小說、教科書、報章雜志上的各種議題進行閱讀、談論和寫作。[1]共同核心標準中的許多要求肯定了理解、創造和支持性論證的重要性。比如，“在分析真實話題或文本過程中，書寫支持主張的論證，使用有效推理和相干而充分的證據。a.提出準確、有見識的主張，確立它們的重要性，區分主張與替代或對立主張，形成一種組織，按邏輯排列主張、反主張(counterclaims)、理由和證據。b.公平和徹底地展開主張和反主張，為它們提供最相干的證據，同時以預期聽眾的知識水平、關切、價值和可能偏見的方式指出主張和反主張的力量和局限。c.使用語詞、短語、從句和變化的句法聯結文本的主要部分，生成內聚力，澄清主張和理由、理由和證據以及主張和反主張之間的關系。(CCSS.ELA-Literacy.W11-12.1)學生要能夠寫出有清晰理由和相干證據的論證來支持主張。介紹主張，承認替代或對立主張，合乎邏輯地組織理由和證據。用邏輯推理和相干證據支持這些主張，使用準確而可靠的來源，展示對主題或文本的理解。(W.7.1[a]，[b]，[c])思維過程包含協調論證的主張、理由和證據，學生應能描繪和評估一個文本中的論證和具體主張，評價推理是否正確，證據是否對支持該主張是相干的和充分的。(RI.7.8)
但是，越來越多的關于論辯技能發展的文獻表明，學生的這種技能是弱的。青少年可能對論辯的本質、目的、用途和價值的理解不完整，持一種有局限的論辯概念。對美國和中國的初中生、高中生和大學生的研究發現，認知發展和社會—文化是影響來源。[75]27-28，46-47所以，加拿大卡爾加里大學的卡格倫(Terresa Carlgren)最近建議，在10年級(高一)開設一門125學時(5學分)的課程——“交流、批判性思維與問題解決”。批判性思維包含三個組件：知識、技能和態度，在批判性思維技能方面要達到以下學習目標或成果：利用背景知識和證據解決難題或困境，表達一個合乎邏輯、清晰和準確的論證，導出和建模一個過程，用它批判地分析、思考并解決一個涉及合理的、邏輯的和相干的思維策略的難題或困境，在得出結論之前，探索替代選擇方案和方法，闡明和探索所得出的難題或議題之解決辦法的后果和意涵，通過口頭的、書面的和物理的方式，示范、展示或表現批判地思考的能力。[76]69，74-75
①謝弗勒在本書導言中特別說明，此書標題“Reason and Teaching”中的“reason”要理解為貫穿這些師生討論中的總是復數的“理由”(reasons)，指的是每一種情形中“理由”的相互共享，他認為這是教學的中心。參見Israel Scheffler，Reason and Teaching.London：Routledge and Kegan Paul，1973年版第3頁。
②“21世紀技能”(21st century skills)的說法在北美流行；“21世紀能力”(21st century competencies)在歐洲更常見。
③著名非形式邏輯學家約翰遜最近指出，如果不能就批判性思維是什么達成一致的話，那么，對于那些最終達到批判性思維目標的人應該擁有哪些技能的問題，人們就不能看到達成共識的希望。因而批判性思維定義的計劃依然是重要的。同時，他批評現有主流定義的表述沒有表達出批判性思維的“批判”的含義。參見Ralph H.Johnson and Benjamin Hamby,A Meta-Level Approach to the Problem of Defining 'Critical Thinking'.Argumentation,Vol.29,No.4(2015):417-430.不過，繞開批判性思維的統一定義，聚焦于每一定義所涵蓋的批判性思維技能來考察不同定義的共性也是可能的。
④這三個元準則十分接近于非形式邏輯的論證評估三標準：可接受性、充分性和相干性。
⑤這兩種思維也包括在斯滕伯格所提議的智慧教學的16個原則之中。原則11：鼓勵學生辯證地思考并認識到，問題及其答案隨時間而發展，重要生活問題的答案可以在人們生活的不同時間點上有所不同。原則12：向學生表明對話思維的重要性，讓他們從多重視角理解利益與觀念。參見Robert J.Sternberg,Why schools should teach for wisdom:The balance theory of wisdom in educational settings.Educational Psychologist,Vol.36,No.4(2001):227-245.
⑥參見Deanna Kuhn & Wadiya Udell,The Path To Wisdom.Educational Psychologist,Vol.36,No.4(2001):261-264.Deanna Kuhn,Education for thinking.Cambridge,Massachusetts:Harvard University Press,2005:139.MaryAnne De Fuccio and Deanna Kuhn,et al.,Developing Argument Skills in Severely Disadvantaged Adolescent Males in a Residential Correctional Setting.Applied Developmental Science,Vol.13,No.1(2009):30-41.
⑦1991年《沃森—格拉澤批判性思維評價手冊》認為批判性思維由態度、知識和技能構成：(1)探究的態度，包括識別存在的問題，接受對支持被斷定為真事物之證據的要求；(2)有效抽象和概括之本質的知識，包括合乎邏輯地決定各種不同證據的精確分量；(3)運用上述態度和知識的技能。參見Goodwin Watson and Edward M.Glaser,Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Manual.Kent,OH:The Psychological Corporation,1991:29.
⑧2011年9月16日加利福尼亞州立大學發布1065號行政命令《通識教育范圍要求》(General Education Breadth Requirements—Executive Order No.1065)，其中A區課程“英語交流和批判性思維”包括：A1口頭交流，A2書面交流和A3批判性思維。要求“在批判性思維課程中，學生將理解邏輯及其與語言的關系；基礎的歸納和演繹過程，包括對語言和思考的形式謬誤和非形式謬誤的理解；有區別事實問題與判斷或意見問題的能力。學生將發展分析、批判和支持想法的能力，歸納和演繹推理的能力，以及達到充分支持的事實性結論或判斷性結論(judgmental conclusions)的能力。
⑨狄安娜·庫恩為哥倫比亞大學教師學院心理學和教育學教授、兒童心理學專家、《人的發展》雜志編輯，主要著作有《科學思維技能的發展》(1988)、《論證技能》(1991)、《為思維而教》(2005)和《與我論辯》(2014)。發表作品138件，被引6635次。
⑩《行為和腦科學》(第34卷第2期，2011年)在梅西埃和斯珀比提出這種理論的《人為什么要推理？對一種論辯理論的論證》一文之后，刊載了美、英、法、澳大利亞、荷蘭、新加坡和臺灣地區24位學者對該理論的“同行評論”。其中有著名心理學家Deanna Kuhn,Robert J.Sternberg,Jonathan St.B.T.Evans,Peter Godfrey-Smith,Mike Oaksford等。該雜志雙月刊，2014年影響因子為20.771。
【參考文獻】
[1]Mike Schmoker and Gerald Graff,More Argument,Fewer Standards[J].Education Week,Vol.30,No.28(2011):31-33.
[2]William Graham Sumner,Folkways:A study of the sociological importance of usages,manners,customs,mores,and morals[M].Boston:Ginn and Company,1906:632-635.
[3]Israel Scheffler,Reason and Teaching[M].London:Routledge and Kegan Paul,1973.
[4]Harvey Siegel,Editor's Introduction[M]//Harvey Siegel(ed.),Reason and Education:Essays in Honor of Israel Scheffler,Dordrecht:Kluwer Academic Publishers,1997:2.
[5]J.Voogt,O.Erstad,C.Dede and P.Mishra,Challenges to learning and schooling in the digital networked world of the 21st century[J].Journal of Computer Assisted Learning,Vol.29,No.5(2013):403-413.
[6]Jin Whan Park,Critical Thinking Education in 21st Century:Korean experience[J].Educazione Democratica,Vol.2013,No.6(2013):35-49.
[7]Kristen Kereluik,Punya Mishra,Chris Fahnoe and Laura Terry,What Knowledge Is of Most Worth:Teacher Knowledge for 21st Century Learning[J].Journal of Digital Learning in Teacher Education,Vol.29,No.4(2013):127-140.
[8]Maurice A.Finocchiaro,Arguments about Arguments:Systematic,Critical,and Historical Essays in Logical Theory[M].New York:Cambridge University Press,2005:429.
[9]彼得·費希萬，諾琳·費希萬，愛格尼絲·蒂瓦里，費利克斯·尤恩，作為普遍人類現象的批判性思維——中國和美國的視角[J].武宏志譯，北京大學學報，2009(1)：56.
[10]武宏志，論證型式[M].中國社會科學出版社，2013：240-241.
[11]John Dewey,The Middle Works of John Dewey,1899-1924:Democracy and Education.1961[M].Jo Ann Boydston(ed.),London:SIU Press,1980:278,304,306.
[12]John Dewey,The Later Works of John Dewey,Volume 11,1925-1953:1935-1937,Essays and Liberalism and Social Action[M].Jo Ann Boydston(ed.),London:SIU Press,1987:80,480.
[13]John Dewey,John Dewey Later Works,1925-1953.1942-1948.Essays,Reviews,and Miscellany[M].Jo Ann Boydston(ed.),London:SIU Press,1989:155-156.
[14]John Dewey,The Middle Works of John Dewey,1899-1924:Journal Articles,Book Reviews,Miscellany in the 1910-1911 Period,and How We Think[M].Jo Ann Boydston(ed.),London:SIU Press,1978:191,242.
[15]Harvey Siegel,Educating Reason:Retionality,Critical Thinking and Education[M].New York:Routledge,1988:23,34.
[16]Ralph H.Johnson,The Problem of Defining Critical Thinking[M]//S.Norris(ed.),The Generalizability of Critical Thinking,New York:Teachers College Press,1992:38-53.
[17]Matthew Lipman,Thinking in Education[M].Cambridge:Cambridge University Press,2003:28,212.
[18]Matthew Lipman,Critical Thinking--What can it be?[M]//Allan C.Ornstein,Linda S.Behar-Horenstein and Edward F.Pajak(eds.),Contemporary Issues in Curriculum,New York:Person Education,2004:149-156.
[19]Peter A.Facione,Critical thinking:A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction(executive summary)[M].Millbrae,CA:California Academic Press,1990:2.
[20]Diane F.Halpern,The Nature and Nurture of Critical Thinking[M]//Robert J.Sternberg,Henry L.Roediger and Diane F.Halpern(eds.),Critical Thinking in Psychology,New York:Cambridge University Press,2007:1-14.
[21]Daniel T.Willingham,Critical Thinking:Why Is It So Hard to Teach?[J].American Educator,Summer,2007:9-19.
[22]David G.Myers,Exploring Psychology[M].9th ed.,New York:Worth Publishers,2012:4,31,33.
[23]Barbara Warnick and Edward Inch,Critical Thinking and Communication:The Use of Reason in Argument[M].2nd ed.,New York:Macmillan,1994:11.
[24]Edward S.Inch and Barbara Warnick,Critical Thinking and Communication:The Use of Reason in Argument[M].6th ed.,New York:Allyn & Bacon,2010:2,4.
[25]Ken Petress,What Is Critical Thinking and Why Is It Useful?[N].University Times,1998-09-18.
[26]John Chaffee,Thinking Critically[M].10th ed.,Boston:Wadsworth,Cengage Learning,2012:97,560.
[27]Richard W.Paul,Reflections on the Nature of Critical Thinking,Its History,Politics,and Barriers,and on Its Status across the College/University Curriculum Part II[J].Vol.27,No.1(2012):5-30.
[28]Richard W.Paul and Linda Elder,The Miniature Guide to Critical Thinking:Concepts and Tools[M].5th ed.,Rohnert Park,C.A.:The Foundation for Critical Thinking,2008.
[29]Martha L.A.Stassen,Anne Herrington and Laura Henderson,Defining Critical Thinking in Higher Education:Determining Assessment Fit[M]//Judith Miller(ed.),To Improve the Academy,Vol.30(2011):126-141.
[30]Francesco Sofo,Cinzia Colapinto,Michelle Sofo and Salvatore Ammirato,Adaptive Decision Making and Intellectual Styles[M].New York:Springer,2013:71.
[31]Robert J.Sternberg,Why schools should teach for wisdom:The balance theory of wisdom in educational settings[J].Educational Psychologist,Vol.36,No.4(2001):227-245.
[32]Deanna Kuhn & Wadiya Udell,The Path To Wisdom[J].Educational Psychologist,Vol.36,No.4(2001):261-264.
[33]Deanna Kuhn,Education for Thinking[M].Cambridge,Massachusetts:Harvard University Press,2005.
[34]Trudy Govier,A Practical Study of Argument[M].Enhanced Edition,Belmont,CA:Wadsworth,2010.
[35]Sylvan Barnet and Hugo Bedau,From Critical Thinking to Argument:A Portable Guide[M].4th ed.,Boston:Bedford/St.Martin's,2013.
[36]Don Fawkes,Analyzing the Scope of Critical Thinking Exams[J].American Philosophical Association Newsletter on Teaching Philosophy,Spring,2001.Don Fawkes,Tom Adajian,et al.,Examining The Exam:A Critical Look At The Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Exam[J].Inquiry:Critical Thinking Across the Disciplines,Vol.20,No.4(2001):19-33.
[37]Robert H.Ennis,A Conception of Critical Thinking-with some curriculum suggestions[J].APA Newsletter on Teaching Philosophy,Summer,1987:1-5.Robert H.Ennis,The Nature of Critical Thinking:Outlines of General Critical Thinking Dispositions and Abilities[EB/OL].last revised September,2015.http://www.criticalthinking.net/longdefinition.html 2015-11-22.
[38]Watson-Glaser? Critical Thinking Appraisal User-Guide and Technical Manual:UK Supervised and Unsupervised Versions,2012[M].London:Pearson Education Ltd.,2012:6-7.
[39]Martha L.A.Stassen,Anne Herrington,Laura Henderson,Defining Critical Thinking in Higher Education:Determining Assessment Fit[M]//Judith E.Miller and James E.Groccia(eds.),To Improve the Academy:Resources for Faculty,Instructional,and Organizational Development,Volume 30,New York:Jossey-Bass,2011:126-141.
[40]Don Fawkes,Bill O'Meara,Dave Weber and Dan Flage,Examining the Exam:A Critical Look at The California Critical Thinking Skills Test[J].Science & Education,Vol.14,No.2(2005):117-135.
[41]Leo Groarke,What's Wrong with the California Critical Thinking Skills Test? CT Testing and Accountability[M]//Jan Sobocan and Leo Groarke(eds.),Critical Tthinking Education and Assessment:Can higher order thinking be tested? London:Althouse Press,2009:35-54.
[42]Ralph.H.Johnson,The Implications of the Dialectical Tier for Critical Thinking[M]//Jan Sobocan and Leo Groarke(eds.),Critical Thinking Education and Assessment:Can higher order thinking be tested? London:Althouse Press,2009:55-74.
[43]Frans H.van Eemeren and Bart Garssen,Putting Pragma-Dialectics into Practice[M]//Jan Sobocan and Leo Groarke(eds.),Critical Tthinking Education and Assessment:Can higher order thinking be tested? London:Althouse Press,2009:247-262.
[44]Donald Hatcher,Reflections on Critical Thinking:Theory,Practice,and Assessment[J].INQUIRY:Critical Thinking Across the Disciplines,Vol.XXVIII,No.2(2013):4-24.
[45]Michael Gilbert,Arguing with People[M].Peterborough,ON:Broadview Press,2014.
[46]J.Anthony Blair,What Is Informal Logic?[M]//Bart Garssen,David Godden,Gordon Mitchell and Francisca Snoeck Henkemans(eds.),The Proceedings of The Eighth Conference of the International Society for the Study of Argumentation,CD ROM,Amsterdam:Rozenberg Publishers,2014:113-123.
[47]Olena Yaskorska,Recognising Argumentation In Dialogical Context[M]//Bart Garssen,David Godden,Gordon Mitchell and Francisca Snoeck Henkemans(eds.),The Proceedings of The Eighth Conference of the International Society for the Study of Argumentation,CD ROM,Amsterdam:Rozenberg Publishers,2014:1555-1566.
[48]Andrea A.Lunsford and John J.Ruszkiewicz,Everything's an Argument[M].6th ed.,Boston:Bedford/St.Martin's,2012.
[49]Jennifer Fletcher,When Everything's an Argument[J].California English,Vol.20,No.4(2015):6-9.
[50]Douglas Walton,Argument Mining by Applying Argumentation Schemes[J].Studies in Logic,Vol.4,No.1(2011):38-64.
[51]Fabrizio Macagno and Douglas Walton,Implicatures as Forms of Argument[M]//A.Capone,et al.(eds.),Perspectives on Pragmatics and Philosophy,Berlin:Springer,2014:203-224.
[52]Dale Jacquette,Enhancing the Diagramming Method in Informal Logic[J].Argument,Vol.1,No.2(2011):327-360.
[53]Douglas Walton,Burden of Proof,Presumption and Argumentation[M].Cambridge University Press,2014.
[54]Deanna Kuhn,The Skills of Argument[M]//Jonathan E.Adler and Lance J.Rips(eds.),REASONING:Studies of Human Inference and Its Foundations,Cambridge University Press,2008:678-693.
[55]Hugo Mercier and Dan Sperbe,Why Do Humans Reason? Arguments for an argumentative theory[J].Behavioral and Brain Sciences,Vol.34,No.2(2011):57-74.
[56]John Woods,Errors of Reasoning:Naturalizing the Logic of Inference[M].London:College Publications,2013:2,10-11.
[57]Fabrizio Macagno and Douglas Walton,Classifying the Patterns of Natural Arguments[J].Philosophy & Rhetoric,Vol.48,No.1(2015):139-159.
[58]Hans V.Hansen,Studying Argumentation Behaviour[J].COGENCY,Vol.7,NO.1(2015):29-46.
[59]Deanna Kuhn and Wadiya Udell,The Development of Argument Skills[J].Child Development,Vol.74,No.5(2003):1245-1260.
[60]Erik C.W.Krabbe and Jan Albert van Laar,The Ways of Criticism[J].Argumentation,Vol.25,No.2(2011):199-227.
[61]Jan Albert van Laar and Erik C.W.Krabbe,The Burden of Criticism:Consequences of Taking a Critical Stance[J].Argumentation,Vol.27,No.2(2013):201-224.
[62]Dmitri Bokmelder,Cognitive Biases And Logical Fallacies[M]//Bart Garssen,David Godden,Gordon Mitchell and Francisca Snoeck Henkemans(eds.),The Proceedings of The Eighth Conference of the International Society for the Study of Argumentation,CD ROM,Amsterdam:Rozenberg Publishers,2014:147-153.
[63]Lindsay M.Elllis,The Ubiquity Of The Toulmin Model In U.S.Education:Promise And Peril[M]//Bart Garssen,David Godden,Gordon Mitchell and Francisca Snoeck Henkemans(eds.),The Proceedings of The Eighth Conference of the International Society for the Study of Argumentation,CD ROM,Amsterdam:Rozenberg Publishers,2014:356-366.Robert Anthony and Mijung Kim,Challenges and Remedies for Identifying and Classifying Argumentation Schemes[J].Argumentation,Vol.29,No.1(2015):81-113.
[64]Deanna Kuhn and Valerie Khait,Argue with Me:Argument as a path to developing students' thinking and writing[M].London:Routledge,2014:2-3.
[65]Gerald Graff,Clueless in Academe:How Schooling Obscures the Life of the Mind[M].New Haven,CT:Yale University Press,2003.
[66]Deborah Tannen,The Argument Culture:Agonism & the Common Good[J].Daedalus,Vol.142,No.2(2013):177-184.
[67]Julio Frenk and Lincoln Chen,et al.,Health Professionals for A New Century:Transforming education to strengthen health systems in an interdependent world[J].Lancet,Vol.376(2010):1923-1958.
[68]Preview guide for MCAT 2015[P].Washington,D.C:American Association of Medical Colleges,2011:129-130.
[69]Motoko Rich,Grading The Common Core:No Teaching Experience Required[N].New York Times,June 23,2015.
[70]Javier C.Hernándezihe,Common Core,in 9-Year-Old Eyes[N].New York Times,June 15,2014.
[71]Carolyn Thompson,Years Into Common Core,Teachers Lament Lack Of Materials,Associated Press,June 25,2015.
[72]Amanda Paulson,Education Reform's Next Big Thing:Common Core Standards Ramp Up[N].The Christian Science Monitor,May 15,2013.
[73]Denise Smith Amos,Project-based Learning Vies For Time In Classrooms[N].The Florida Times-Union,October 12,2014.
[74]Deanna Kuhn,Nicole Zillmer,Amanda Crowell & Julia Zavala,Developing Norms of Argumentation:Metacognitive,Epistemological,and Social Dimensions of Developing Argumentive Competence[J].Cognition and Instruction,Vol.31,No.4(2013):456-496.
[75]Deanna Kuhn,Yanan Wang and Huamei Li,Why Argue? Developing Understanding of the Purposes and Values of Argumentive Discourse[J].Discourse Processes,Vol.48,No.1(2010):26-49.
(原載《延安大學學報》2016年第1期)
