情境認知理論
情境認知理論(SituatedCognition)是繼行為主義“刺激—反應”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論后，與建構主義大約同時出現的又一個重要的研究取向，它試圖糾正刺激反應和符號學說的失誤。情境認知理論試圖糾正認知的符號運算方法的失誤，特別是完全依靠于規則與信息描述的認知，僅僅關注有意識的推理和思考的認知，忽視了文化和物理背景的認知。
情境認知理論認為，知與行是交互的-----------知識是情境化的，通過活動不斷斷向前發展。參與實踐促進了學習和理解。必須拋棄概念是獨立實體這個想法，而應該把它看作工具，只有通過應用才能被完全理解意義和身份都是在互動中建構的。這些意義和身份的建構受到所在的更廣泛的情境脈絡的極大影響。
以萊夫等人為代表的情境認知的社會學視野，強調了“社會實踐與社會生活”“合法邊緣性參與”與“實踐共同體”等要素。認為情景學習是一種“合法的邊緣性參與”,“邊緣性”意味著置身于由某個共同體定義的參與領域中多元化的、多樣性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式，關系到在社會世界中的定位。合法的邊緣性暗示著權力關系的社會結構。邊緣性是一個授權的位置，合法的邊緣性本身就是擁權和失權的源頭。
萊夫等強調，實踐共同體中并沒有標明為“邊緣”的地方，也沒有單一的核心中中心，與“邊緣性參與”相對的是“充分參與”而不是“中心參與”。充分參與的目的是能公正地對待在共同體成員各種不同形式中的關系的多樣性，它將重點放在部分參與沒有涉及到的東西。邊緣性是一個積極的概念，其最明顯的反義詞是“不相關性”或“非相關性”。新手的部分參與并不意味著脫離興趣的實踐，這也是一個動態的概念。
實踐共同體是情景學習理論的重要概念。共同體并不意味著要同時存在，一個明確定義可以確認的小組或存在明顯的社會界限。“它意味著對一個活動系統的參與，其中參與者共享著理解，知道他們在干什么，以及他們的所作所為在他們生活扣意味著什么，對共同體的意味是什么”。萊夫等人把共同體定義為“一群追求共同事業,一起從事著通過協商的實踐活動,分享著共同信念和理解的個體的集合”。從這個意義上說,在空間上聚集在一起的任一群體并不一定都是實踐共同體。它強調要有共同的任務,使用工具、利用資源并通過實踐活動完成任務,有共同的歷史、知識基礎與假設,以及各自擔負的責任(Driscoll,2000)
情境認知理論強調：學習的設計要以學習者為主體，內容與活動的安排要與人類社會的具體實踐相聯通，最好在真實的情景中，通過類似人類真實實踐的方式來組織教學，同時把知識和獲得與學習者的發展、身份建構等統合在一起。總之，情境認知理論的觀點影響著教學系統設計與學習環境開發等多方面的教學理念，為信息技術與課程整合、計算機支持協作學習和虛擬學習共同體的建設等教育技術的新領域提供了理論依據。
認知靈活性理論
斯皮羅（R.J.Spiro）等提出了認知靈活性理論（cognitive flexibilitytheory），繼承了建構主義理論中關于學習的觀點，重點解釋了如何通過多維理解的深化促進知識的靈活遷移應用。
1、結構良好領域的知識（well-structure domainknowledge）和結構不良領域的知識（ill-structure domain knowledge）
認知靈活理論不僅反對傳統的機械教學，也反對極端的行為主義教學方式。它主張，一方面要提供建構理解所需要的基礎，同時又留給學生廣闊的建構空間，讓他們針對具體情境采取適當的策略。在我們所接觸的知識中，有規律可循，可以直接套用所學知識的就屬于結構良好領域的知識，如用乘法口訣解數學題。但是，在現實生活中，大多數問題都是沒有確定規律的，這就要求我們利于所學知識，結合問題情境，建構新的理解方式和解決方案，這就涉及到結構不良領域的知識。
2、初級學習與高級學習
斯皮羅等人提出了學習可分為兩種：初級知識的獲得（introductory knowledgeacquisition）與高級知識獲得（advanced knowledgeacquisition）。初級知識獲得主要涉及結構良好領域的知識，例如天空、選擇。高級知識獲得主要涉及結構不良領域的問題，要求學生把握概念的復雜性，并廣泛的運用到具體情境中。
喬納生（D.H.Jonassen）在此基礎上提出了知識獲得的三階段：初級知識獲得、高級的知識獲得、專門知識學習。在初級階段學生主要涉及結構良好領域的問題，主要學習概念，可通過不斷的聯系，反饋獲得。高級知識獲得階段則涉及大量結構不良的知識，這時教學主要針對知識的理解為基礎，在解決問題中，要相互聯系各種知識，才可能準確解題，所以要熟練掌握知識點。專門知識學習則涉及復雜結構的問題，這個階段的學習者必須掌握大量的圖示化的模式，而且之間要有豐富的聯系，這個階段的學習者都積累了大量的經驗。
斯皮羅認為，傳統的教學混淆了高級學習與初級學習之間的界限。初級學習只需要一般原則、概念的學習，而高級學習則需要結合具體情境靈活的應用知識。不可能生拉硬套知識點。
3、隨機通達教學
由于高級知識的復雜性和實例的差異性，人們在運用知識解決實際問題時，任何對事物的簡單的理解都會漏掉事物的某些方面，而這些方面在另一個情境中或是從另一個角度看時可能是非常重要的。因此，學習過程中對于信息意義的建構可以從不同的角度入手，從而獲得對不同方面的理解。
隨機通達教學的核心主張是，對同一內容的學習，要在不同時間、在重新安排的情景下、帶著不同目的以及從不同的角度多次進行，以此達到高級知識獲得的目標。具體來說，對同一內容的學習要有不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。由于在各次學習的情境方面會有互不重合的方面，這種反復并非為鞏固知識技能而進行的簡單重復，而是把概念具體到一定實例中，并與具體情境聯系起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例，分別用于說明不同方面的含義，各實例都可能同時涉及到其它概念。在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯系起來。形成背景性經驗。這種教學有利于學習者針對情境建構用于指引問題解決的圖式。布魯納的關于訓練多樣性的思想即是這種思想的深入發展。
在教學中，教師的核心是深化學生對知識的理解。“為理解而教”應是當今教學的重要理念。
分布認知理論
分布式認知（DistributedCognition）是指認知分布于個體內、個體間、媒介、環境、文化、社會和時間等之中，是包括認知主體和認知環境以及所有參與認知活動的事物的一個多分析單元系統。
1、認知在個體內的分布
就知識本身而言，有其外在表現形式和客觀存在基礎，對認知個體而言, 它內在于人腦之中, 而且,知識在每個個體頭腦中的分布是非均勻的，神經科學和認知科學的模塊理論支持這一說法。模塊理論認為，人腦在結構和功能上都是由一些高度專門化并相對獨立的模塊組成，這些模塊復雜而巧妙地結合，是實現復雜、精細的認知功能的生理基礎和心理基礎（例如，抽象邏輯思維分布于左腦，直覺形象思維分布于右腦）。外在知識只有經過大腦的信息加工、整理、轉換，被賦予個體的意義理解，才能被貯存起來，在需要的時候才能進行提取和應用。
2、認知在個體間分布
各個個體的大腦發展是不平衡的，除了遺傳因素外，還有環境、教育、對刺激的反應度、動機、風格等多種因素影響，因此，每個個體（即使是在同一班級成長起來的）的認知結構、認知能力、認知方式也是不盡相同的，即知識在每個個體間的分布是不均勻的，千差萬別。這樣，個體間就有一個交流的需要。因此，Münsterberg認為，認知不僅發生在腦中，而且發生在個體間交流的客觀元素中，即在認知任務完成過程中既有個體的認知，也有多個個體間的交互作用。這就是認知在個體間分布。
3、認知在媒介中分布
認知在媒介中分布。如圖所示，認知活動可以被看成是主體在媒介間傳遞表征狀態的一種運演過程。這里的媒介可以是內部的，如個體的記憶，直觀感受，也可以是外部的，如書籍、圖表、計算機媒體，還應包括教師的暗示、解釋（理解）、動作表情等。知識借助媒介存在而得到傳播。
4、認知在社會－文化環境中分布
認知在社會－文化環境中分布。社會－文化是指規范、模式化的信念、價值、符號等人們所共享的東西。社會－文化需要在面對面的實地交流中才能被體會或感受到，它以潛在的、間接的方式影響著認知過程（對不同的個體影響程度是不同的），因為個體的認知活動有一個交流、反思、改進、協調的過程，總是基于一定的社會—文化環境，是在一定的社會－文化環境中得以實現的，而社會共同體（特殊地為教育共同體）對個體認知活動的重要影響就是一個規范化的過程。因此，就個體的“意義賦予”而言，即包含有“文化繼承”的涵義。
5、認知在時間上分布
認知在時間上分布。認知橫向分布于每個認知主體特有的時間維度上，如人體生物鐘理論已充分證實了這一點；認知縱向分布于特定認知主體的過去、現在和未來，例如，成人常常根據他們自己過去的或文化上的經驗來解釋兒童的一些行為。因此，知識學習、理解和掌握有一個時間上的累積過程。
分布式認知跳出了傳統認知強調個體認知的局限，以功能系統為新的分析單元，認為智能存在于學習環境、學習者使用的工具、學習者之間的交互以及所有學習者之中，這對課程學習共同體的設計具有重要啟發意義。這要求課程設計者不僅要關注學習資源、媒介工具的設計，更要關注活動以及交互的設計。
分布式認知的應用
其中一個觀點是：分布式認知理論影響了教學，具體表現在：1. 認知活動的系統性；2. 個體是認知的內核；3. 個體認知的社會性；4.認知介質的工具性；5. 個體認知的發展性。
第二個觀點是：與認知分布理論密切相關的概念有：活動理論（Activity Theory）、分布式知識（DistributedKnowledge）、組織學習（Organizational Learning）[8]、情景認知（SituatedCognition）和外部表征（External Representation）。它們均已得到較為廣泛的應用。
第三個觀點是：對于心理學、教育學等諸多領域產生了影響：1.傳統認知強調個體認知，而分布式認知提出了一種考慮到認知活動全貌的新觀點，給心理學研究提供了新的研究思路；2.分布式認知觀點認為，認知分布于個體大腦內。大腦是一個復雜的動態系統，具有社會性。基于大腦的學習是以人類大腦的結構和功能為基礎的一種新的學習理論；3.分布式認知觀點認為，認知分布于個體間。這已被應用于家庭建設中；4.分布式認知觀點認為，認知分布于媒介、環境中。分布式認知的思想在人機交互領域有廣泛的應用；5.分布式認知觀點認為，認知分布于由多個個體、工具、環境組成的較復雜的系統中。分布式認知被認為是連接計算機支持的協同工作和人機交互的橋梁中的重要組件。
分布式學習理論作為一種新的學習理論，是與計算機、網絡的廣泛應用密切相關的，它是適應現代社會的一種新的理論，有著很好的發展前景。
活動理論
活動理論的內容
活動理論的哲學基礎是馬克思、恩格斯的辯證唯物主義哲學。活動理論研究的基本內容是人類活動的過程，是人與自然環境和社會環境中，以及社會群體與自然環境之間所從事的雙向交互的過程，是人類個體和群體的實踐過程與結果。人的意識與活動是辨證的統一體。也就是說，人的心理發展與人的外部活動是辨證統一的。
活動理論中分析的基本單位是活動。活動系統包含有三個核心成分（主體、客體和共同體）和3個次要成分（工具、規則和勞動分工）。次要成分又構成了核心成分之間的聯系。它們之間的關系如圖所示。
活動系統圖
①主體（Subject），在教學設計中，主體即為學生，是教學設計的執行者。活動理論中對主體的分析也就是學習者分析，應調查學習者具有的認知水平，情感、技能水平等特征。對學習者分析有利于教學設計中給出合理的教學目標，組織更有效的教學活動等，是后繼工作的保障。
②客體（Object），教學設計中，客體即教學目標，或學習目的，是主體通過一定的活動受到影響改變的東西。客體的分析與設計方向根據主體的情況因人而異，另一方面又要達到一定的要求，所以客體既具有主觀性，又具有客觀性。教學過程中的教學目標分析與準確定位，也是教學順利有效進行的前提。
③共同體/群體（community），在教學設計中，活動理論的共同體指除學習者自身外其他共同學習者。教師及其他工作人員等。這里的共同體是指與學習者共同完成學習過程的參與者。共同體在整個過程中起重要作用，有時為引導，有時為參與，在進行學習活動過程中，共同體不斷影響主體，為主體提供所需的資源或資助，所以活動有時個體，有時屬于共同體。
④工具（tools），活動理論中的工具在教學設計中可以理解為教學環境，包含教學過程中使用的硬件與軟件的設計。活動理論認為人類活動是離不開工具的，學習也一樣。筆墨紙硯是古代學習必備工具，現代的教材、計算機等，這些是學習需要的硬件。而和諧的同學關系、愉悅的心情、良好的網絡等都是軟件工具。良好的教學環境設計可以使學習事半功倍。
⑤規則（rules），規則是用來協調主體與客體的，是教學活動過程中的一種制約、約定。比如，大多數情況下，學生要聽從老師的安排，老師與學生互動時，二者必需保持某種關系，參加角色扮演時，參與者必須遵守對角色的安排等。
⑥勞動分工（division oflabour），在教學過程中，不同的成員在教學過程中都要完成不同的任務。教師是教者，學生為學習者，教育技術人員做輔導人員。在活動理論中，完成活動過程是需要不同成員完成不同任務，以使活動可以正常進行下去，在教學中也一樣，雖然根據教學需要，有些角色某些時候會發生變化，但每個人都要完成自己應該完成的任務，否則教學將不能良性地進行下去。
活動理論的五個原則
活動理論有五大原則，包括以目標為導向、具有層級結構、內化和外化結合、具有工具中介和發展原則。
以目標為導向是指活動是指向目標的，無論采用什么樣的活動形式，什么樣的活動過程，他的目標是一定得。列昂捷夫認為活動反映的是學習主體的需要，當學習者滿足了學習需要，目標也就達到了。在教學活動中，目標可以改變形式，但不能改變其性質，也就是教學目標在教學過程中應該是確定的。
活動理論具有層級的結構形式，列昂杰夫認為活動存在三個等級：活動、行動和操作。操作是在活動中的動作單位，具有較小的目標性，是比較低級的活動層次。行動則是在一系列操作下的活動單元，行動完成一個比操作更大的目標，更靠近一個活動。活動是最高層次的結構，活動的目標是固定的，行動用以完成活動。活動的形式是多種多樣的，對應的行動也是更加復雜的，但目標是相對于時間，地點與學習者，學習目標是不變的。
內化和外化是指活動對人的影響的兩個方面。內化是將活動中的知識、技能、理論等內化到人的頭腦之中，是學習者對外在世界認識的改變。外化則是因內化而改變學習者行為，改變學習者行為方式的表現。在活動理論中，活動由內化轉向外化，由外化再影響內化的一個過程。外化與內化相互影響，相互作用。
活動理論需要工具中介的介入。活動理論使用大量的工具，有基于人類文化的，如符號、語言等，也有物理的活動工具，如機器、自然環境等。這些工具是活動理論的基礎。對于網絡學習，網絡教學平臺也成為活動學習的基礎工具，以活動理論為指導，利用合適的網絡平臺必將成為網絡教育的一個新亮點。發展是活動理論的要求，是對學習者的基本意義。
活動理論中關鍵的一點是內在和外在是融合的、統一的。活動理論的內在在于理論本身的精神，是教學設計中靈魂所在，而其外在的表現形式，是活動形式設計的表現，網絡發展、硬件技術的成熟，已使我們生活處處體現網絡的優勢，新時代的教育已走向個性化、終身化方向延伸，讓活動理論的靈魂與網絡的形式結合起來必將為教育帶來一陣清新春風。
