引言
本課程主要從四個方面闡述教師職業生涯規劃的理論和方法：第一，在當代，教師規劃自己的職業發展的必要性；第二，制定職業生涯規劃的“腳手架”：一般的職業發展理論和教師職業發展理論；第三，教師制定職業生涯規劃的基本方法；第四，將職業生涯規劃付出實踐的基本策略：行動研究的基本思路。
在我看來，教師職業生涯的規劃和實施，大致經歷如下圖所示的一個過程：（1）“覺知”：這包括對自己所生活的這個時代的覺知、對自己所從事的這項職業的覺知、對個人發展的可能和現實空間的覺知等；（2）惟在覺知的基礎上，才有可能產生發展的“意愿”，很多時候，我們感覺不到自己有“發展的意愿”，但并不意味著我們事實上沒有發展的愿望，而且因為我們被繁雜的日常事務和某種習慣了的、程序化的工作狀態暫時蒙蔽了我們“自覺的眼睛”而已；（3）“評估”自己和環境：有了發展的意愿，還必須以一定的可行的計劃才能實現，而要制定一個有力量的職業生涯發展規劃，必須以評估自己（自己目前的基本狀態、自己的理想狀態、這中間的距離等）和評估自己的環境（自己的環境中有什么樣的資源和途徑可以幫助自己實現計劃），在這樣的評估基礎上，制定的職業生涯發展規劃才有現實性，也才有可能對自己職業發展產生實際的影響力；（4）規劃本身只是一項設想，重在踐行，而踐行規劃的過程本身就是一個學習、成長和發展的過程，因此，持續的“計劃－行動－反思－重建（計劃或個人理解）－行動－反思……”就一定是一項具有現實意義的職業生涯規劃在實踐中所應當表現出來的形態，這，也就是所謂“行動研究”的實踐－研究策略。
1、為什么要規劃自己的職業發展？
1.1 時代背景的變化
相比其他時代而言，我們這個時代賦予個人的自主空間是很大的，而且在未來的一段時期內，這個趨勢還會繼續下去。個人自主空間的加大，同時也意味著我們對包括自己的職業在內的個人生活有著更大的責任：機構（對于教師而言就是學校）雖然仍然肩負相當的規劃和促進本機構工作人員職業發展的責任（甚至于越來越多的機構將“人力資源部門”列為一個獨立而重要的組成部分），但是這往往只是“外在地提供條件”，至于更根本的發展意愿、發展的期望水平和發展路徑，則更多地需要個體自己做出選擇。如果說以往的職業選擇就像是“生產隊”里的勞動，你不必去管在這一季在哪塊地里種什么、下一季又種什么、怎么種，你只要按照統一的規定“和大家一起”去勞動就行了，不管是豐收還是欠收，你也不必承擔直接的責任（當然可能會影響生活質量）；那么，現在和將來的個人與職業的關系就越來越像是“包產到戶”：你可以選擇種什么、怎么種，當然也可以選擇什么都不種，任由他長草，但你要承擔直接的責任。
1.2 教育工作的特殊要求和特殊空間
教育事業本身就是一項社會為著自我更新而產生的，我們通常稱教育是“有目的、有計劃、有組織”的活動，所以“自覺地、有計劃地自我更新”是教育固有的社會職能。作為教育從業人員的教師，也應當有“自覺地自我更新”和“自覺地規劃自己的發展”的精神，這一點在最近的二三十年間越來越得到強調。
1.3 教育變革增加了教師職業中的不確定性因素
自“二戰”以后，教育變革越來越頻繁，在變革教育的深度上，也越來越趨于深化。在我國，自“文革”結束以后，在不到三十年的時間里，也已經進行了三次規模較大、一次比一次深刻的教育變革，這些變革，最終都對教師的專業能力提出新的要求，這個過程仍然在繼續。為了更主動地應對教師職業中因為變革而導致的不確定性，教師也需要自覺地對自己的職業發展進行規劃：掌握一定數量的知識與技能、然后就可以墨守成規地應對職業需求的時代對于教師而言已經漸漸遠去了。
2、規劃自己的職業生涯：腳手架
很多教師都抱怨自己花時間制定的職業發展規劃對自己沒有實際的作用。并不是職業發展規劃沒有用，更有可能是因為以前制定的職業發展規劃缺少可靠的理智基礎和現實基礎。這里為大家提供的若干職業發展理論（主要是發展階段理論），是期望為大家的職業發展規劃確定必要的“腳手架”。
2.1 職業生涯規劃的腳手架（一）：一般職業發展階段理論
2.1.1 道爾頓等人的階段理論
（1） 學徒階段
（2） 自主工作階段
（3） 輔導者階段
（4） 領導階段
2.1.2 蘇泊爾的階段理論
（1） 成長階段
（2） 探索階段
（3） 穩定階段
（4） 維持階段
（5） 淡出階段
2.1.3 AAPA階段理論
（1） 習得階段：學習知識并理解所學知識。人在這個階段獲得知識，以便作為未來的行動、進一步學習和自我實現的基礎。
（2） 運用階段：將所學的知識運用到特定職業的實踐中。從過去的“知道這個”、“知道那個”到“知道怎么去做”。
（3） 個性化階段：將所學和所用的知識整合起來并進行評估和檢驗，會發現某些知識“沒有用”而缺少另外一些知識。在這一階段，學習會成為更有選擇的過程：要么把所學知識化為自己的內在素質，要么拒絕某類知識。技能在這一階段開始成為個人的一部分。
（4） 自我實現階段：更大程度地發揮潛能，實現經驗與知識的轉化、概念化和創造。
2.2 職業生涯規劃的腳手架（二）：教師職業發展階段理論
2.2.1 本納的教師職業發展階段理論
（1） 新手階段：個體關于這個領域中什么是正常的、什么是不正常的已經有了最基本的理解，也已經掌握了一些基本行為規則，但規則的運用還不能因應特定情境的變化而做出變通；已經能夠辨識某項舉措在臨床情境中的風險及好處，但在操作程序上還需要直接的督導，在解決問題時需要幫助。
（2） 高級新手階段：個體已經有了很好的知識基礎，并能夠辨識工作中的某些帶有普遍性的模式和各相關要素之間的關系；能夠根據掌握的材料設計合宜的行動方案，在技術上開始表現出一定的熟練水平，并能夠根據具體情境做出調整，但還不能夠取得穩定性的成功。
（3） 勝任階段：個體已經有了更為寬廣的知識基礎，并能夠運用理論分析現實情境，能夠在某種比較可行的理據基礎上設計行動方案；能夠獨立地對現實情境中的信息進行區分，關注那些重要的信息，而忽視不重要的信息，并能夠對現實情境做出恰當的評價；遇到非典型性的情境時，知道從哪些渠道可以獲得幫助；已經熟練掌握了技術，并能夠取得持續性的成功。
（4） 精熟階段：個體能夠在已有的寬廣的知識基礎上，批判地吸收和整合新的知識；不但能夠將科學規則運用于具體情境，而且能夠提出多種的可能方案并在整體上予以整合；能夠成功地預見可能發生的結果，并有效地對可能事件進行管理；即使是在壓力或非常規的情境下，也能夠表現出高效能；能夠作為某個小組的成員解決一些重大的課題，并意識到個人的局限性。
（5） 專家階段：擁有突出的知識基礎，并知道當前研究的前沿和方向；能夠建構科學知識并運用于自己的實踐中；能夠直覺地把握情境，對問題表現出很強的洞察力，惟在出現了特殊情況時，才結合本領域的規則，運用分析的思維方式進行判斷；技術上達到精熟，并能夠通過有效的溝通和有效的問題解決策略，平衡各種不同的要求、專業地對待復雜的情境。
2.2.2 休伯曼的教師職業發展階段理論
（1） 生存與發現期：教師在正式入職之前，在師范院校中接受的有關教育、學校及學生的形象通常比較理想化甚至富有浪漫色彩，例如將教育描繪成一個充滿愛、充滿陽光的事業，認為教師應該愛護和尊重學生，與學生保持良好的個人關系等等，但當教師進入實際的職業場景時，往往會面臨嚴重的理想與現實的沖突：學校的工作必須循規蹈矩甚至顯得刻板，工作時間的安排往往緊湊得讓人感覺壓抑，那些想把愛和尊重在課堂上直接體現出來的新教師，常常發現自己根本控制不了課堂秩序，希圖與學生保持良好的個人關系不但增加了自己的壓力，而且似乎也得不到年長同事們的認同……新教師以前在師范院校里所接受的學校形象、教師形象和學生形象往往在這段時間內受到現實中許多嚴峻成分的沖擊，教師需要在理想與現實、意愿與困難的沖突中掙扎求存，尋找新的平衡點。這就是所謂“生存”的意思。當然，新教師也會發現：自己已經成為一批活生生的學生的老師，她開始有了自己的學校、自己的班級、自己的學生、自己的任教學科以及自己的教師群體，這會使新教師產生某種積極的擁有感，這就是“發現”的意思。對于這個階段的教師來說，做好入職教育，幫助他們盡快地重新認識現實中的教育工作的性質，以便在他們以前所接受的偏于理想主義的教育觀念和現實教育情境中會遇到的困難與矛盾之間，找到平衡點，從而盡快形成比較全面的教育觀念，是這個階段的專業發展重點。
（2） 穩定期：在經過1到3年的“生存與發現期”后，教師進入穩定期。這種“穩定”一方面表現在教師與學校的關系上，此時新教師已經結束與學校工作關系上的“試用期”，成為學校“正式”的一分子。學校通常在1到3年教齡的教師身上采取的一些透露著不信任的措施，如經常性地聽新教師的課、委派一位“師傅”幫帶等等，在這個階段也已經解除，教師開始享有比以前高的專業自主權，可以依靠自己的力量、不必在別人的監督之下從事教育、教學工作。另一方面，在心理上，那些認定自己不適合從事教育工作的人，一般也在這個階段開始幫出抉擇，退出教育行業；那些留下來的教師，一般在心理上已經確定自己可以勝任教師的工作，愿意選擇教師為自己的終身職業。在這一階段，幫助教師增加專業知識、提升專業技能，以便盡快地從一個“新手教師”成長為一個“勝任教師”甚至“熟練教師”，是這一個階段的專業發展重點。
（3） 嘗新與自疑期：接下來時間跨度很大的一個階段，是嘗新與自疑期。教育工作在性質上相對地缺乏創造性，而多重復，這一點在過去的教育界尤其明顯。缺乏創造性從工作的便利角度講，可以降低工作的難度和挑戰性，比較容易把握，但長時間地從事缺少挑戰性而又多重復的工作，容易使教師對自身的價值產生懷疑。尤其在教齡接近20年的教師中，容易產生一種所謂“職業中期危機”，感覺自己的工作缺少價值。而在這同時，這一階段的教師也開始主動地做出一些自我更新的嘗試，如調整教育內容、變更教學方法等等。處在嘗新與自疑期的教師，已經有比較豐富的實踐經驗的積累，又比較愿意接受一些新的觀念、知識和技能，如果能夠利用一些變革的機會，或主動地進行教育教學的變革，積極創新，并有意識地總結經驗，實現從“經驗做法”到更自覺的專業水平的超越，這一階段的教師更容易實現較為深刻的專業上的發展。——在課程變革中，無論是學校倡發的變革，還是來自校外的變革，處于嘗新與自疑期的教師，往往會成為推動課程變革計劃得到實施的骨干力量。
（4） 寧和與保守期：這一時期的時間跨度同樣較大。隨著年齡的增長，教師在人際關系上開始趨于寧和，尤其突出地表現在師生關系上，由于與學生的年齡差距開始加大，學生對教師的角色期望也開始發生變化，即使教師本人愿意與學生建立親密的關系，作學生的“大哥哥”、“大姐姐”，在學生看來，教師已經是自己的父輩甚至更年長的人，心理上的距離也開始增加，師生關系往往融洽但不再像青年教師與學生的關系那樣親密。在專業上，長期積累的經驗逐漸使教師形成某些認定有效的“鐵律”，不愿意再做出大的調整和更新，也不愿意“冒險”嘗試一些確定性較差的新做法，趨于保守。處在這個階段的教師，有一部分已經擔任了領導職務，即使那些在名份上并不享有某種行政職位的人，也往往以其豐富的實踐經驗而成為學?；蚰骋粚W科的課程與教學領導。提供機會，讓這一階段的教師承擔更多的引領其他教師的職責，有助于這一階段的教師重喚專業上的熱情，愿意謀求自身的持續發展。這一階段的某些優秀教師，在總結自己的豐富實踐經驗的基礎上，有可能會逐漸地形成富有個人特色的一套教育教學的理論。事實上，大部分的“名師”都處在這個階段。
（5） 游離悠閑期：教師職業生涯的最后幾年，進入游離悠閑期。一般而言，處在這個階段的教師會開始有意識地為退休做心理上的準備，對于學校的當前的核心工作（如新一輪的課程改革或某種新的教育觀念的施行）往往并不十分關心，處在某種游離的邊緣狀態。對于這個階段的教師來說，如果能夠重新喚起她們的專業興趣與熱情，可以使她們更投入地對待自己的工作。
2.2.3 GST階段理論
（1） 格式塔階段：“格式塔”是一個心理學派別經常使用的術語。簡單地講，這派心理學對于人的認識過程的理解是：人是先整體地把握世界，然后才分析地看待這個世界的各個部分或內在的規則。這個階段的教師能夠籠統地把握自己的實踐，甚至于能夠按照某種標準成為優秀的實踐者，但并不能為自己的實踐何以成功或何以存在某些不盡如人意的地方做出解釋。這是絕大多數教師都會經歷的一個階段，也有相當數量的教師終其職業生涯，也一直處在這個階段。這個階段的缺點是由于不能對自己的實踐進行自覺的解釋，從而很難超越具體的實踐經驗，更不容易對他人的實踐提供有較一般意義的借鑒框架。
（2） 圖式階段：“圖式”同樣是一個心理學術語，簡單講，“圖式”就是指結構化的、豐富而多變的現象背后的原則?？梢赃@樣來理解這一術語：地球本身是渾然一體，并沒有什么經線與緯線的，但是我們人為地在地球儀上畫上這些線，可以幫助我們很快地為自己或別人“定位”，從而為自己或別人進一步的行動提供更為明確的指南。圖式階段的教師，能夠依據一定的原則來解釋自己的實踐，并按照一定的原則重新嘗試和完善實踐。有些優秀教師（如李吉林）的成長過程，很清晰地表明了從格式塔階段往圖式階段的轉變，對于教師發展的重要意義（具體見講座內容）。
（3） 理論階段：這個階段的教師除了能夠對自己的實踐進行局部的（如只對課堂教學）解釋和預測外，更已經形成更為系統的對于教育內部關系、教育與其他社會要素之間的關系的較為穩定的認識，也即形成個人化的教育理論。
3、開始你的職業生涯規劃
3.1 自我評估與確定目標
自我評估對于職業生涯規劃之所以重要，主要是因為只有通過自我評估，才能為職業生涯規劃指明方向：沒有目標，很難有自覺的職業生涯規劃；沒有目標，也很難有真正的發展動力。
3.1.1 界定你的“成功”
相對其他一些行業而言，教師行業中普遍地缺少地“成功”的熱望，好像一旦做了教師，就注定這一輩子就這樣平庸而穩定地過一輩子了。這是為什么很多教師都碌碌無為的原因。
成功有外在表征如收入、職位、社會認同（地位）等，也有內在的表征如專業的知識和專業能力（專業影響力）。“成功”的外在表征根本上決定于“成功”的內在表征。
3.1.2 重新找回自己的夢想
這個世界上極少有從來沒有任何夢想的人，只是很多人的夢想逐漸地被某種習慣的想法和做法（比如，“我這輩子也就這樣了”、“現實就是這樣，沒有辦法改變”、“反正天天有做不完的事情，就這樣做吧”）給泯滅了而已。
找回自己夢想的一個好的辦法，是為自己寫一個自傳，這種寫作甚至值得每隔一段時間（如一年、三年或五年）重復地進行一次。敘事理論對于自傳對個體的深刻影響有比較明白清晰的說明。試著給自己寫一個自傳，重拾你的夢想。
3.1.3 為自己尋找一個成功的榜樣
在我們的成長的每一個階段，都幾乎離不開“榜樣”的影響，他們不但為我們提供前進的動力，而且也往往直接為我們提供前進的方向、需要加強的素質、需要培養的好習慣、需要改變的壞習慣等等方面的借鑒。
如果你很幸運，現在在你的身邊就有一個或幾個可以作為你成功榜樣的人，那就開始更仔細地觀察和研究他們；如果在你的身邊還沒有這樣的人，那就試著為自己尋找一個成功的榜樣。
3.1.4 自我評估與確定目標：需要回答的問題
（1）我希望從教師這個職業中得到什么？
（2）在我已有的教育經驗中，什么樣的經歷讓我最感滿足？
（3）在我這個職業群體中，哪些人做得不如我？哪些人表現和我差不多？哪些人表現比我優秀？我從他們身上，能夠吸取什么經驗與教訓？
（4）我希望成為什么樣的教師？
（5）要成為這樣的教師，我需要進行哪些方面的自我更新？
（6）要成為這樣的教師，我需要多長時間的努力？
3.2 確定內容
在確定自己職業發展的重點內容的時候，要回答的主要問題是：“要成為我理想中的教師，我需要利用多長時間，在哪些方面增進自己的知識和能力？”這個問題的回答，也有一些框架可供參照，以便更清晰和具體地界定自己在未來發展中所需要的知識。美國學者舒爾曼的教師知識框架，就是一種經常被使用的框架。
舒爾曼的教師知識框架：
1、一般教育理論知識
2、學科知識
3、學科教育知識
4、課程知識
5、有關學生的知識
6、有關教育背景的知識
7、有關教育目的、歷史、價值觀的知識
8、實踐智慧
3.3 確定形式
這一部分要回答的主要問題是：“要實現我的職業理想，或為促使我更好地發展，我有哪些途徑和資源可以利用？”很多教師抱怨缺少發展的機會或支持，事實上，只要做一個“有心人”，在目前我國的中小學中，已經存在著很多的資源和機會可以用來促進自己的發展，實現自己的職業理想。只要有心，日常的活動也可能會變成一項有價值而且有力量的發展動力，這是我們在這個課程中一再強調的。
這些可資利用的途徑概要地講，大致有這樣一些（具體的這些途徑的使用，我們將在有關“學校本位的教師專業發展”的課程中具體展開）：
l 吸收外來知識：講座、短期課程、研討會、自我主導的閱讀、網絡資源的運用等。
l 基于自身實踐的反思與重建：反思性教學、寫日志、寫自傳、信件交流、想象。
l 合作的發展資源：教研員支持系統、教學觀摩、校內“傳幫帶”活動、校內、外“聽-說-評課” 、教育科研。
4、將規劃付諸實踐：行動研究的策略
4.1 行動研究簡介
行動研究是一種集“行動”與“研究”為一體的、不斷在行動中反思和調整、并基于反思和調整改進行動的行動策略。
4.2 行動理論
l 每個人都是生活在具體的情境中的，那些脫離了具體的情境的研究，沒有什么實際的價值。一個人之所以這樣做而不那樣做，往往并不是受某種“一般原則”所指導，而是他（她）所處的具體情境里的因素影響著她（他）的決定。
l 學習是為了行動與改變。行動和改變必須有人的理智的參與，否則就是盲目的過程。
l 并不是僅僅專門的研究者才有“研究能力”，每個人都有研究能力。在日常生活中，每個人都在通過研究改善著自己的生活。只不過這個過程往往不自覺，或不系統。
l 行動研究就是：為了行動的改進、在行動過程中，主要由行動者自己對行動進行的研究。
4.3 行動研究的基本步驟
行動研究的基本步驟簡單地描述，就是：（1）計劃；（2）行動；（3）反思；（4）新計劃；（5）再行動……這樣一個持續循環、螺旋上升的過程。根本上說，行動研究并沒有什么深文大義，一個理智健全的人在日常生活中所從事的許多活動，事實上都包含著這樣的“計劃（設想）”－“行動”－“基于結果的評價與反思”－“修正計劃或行動”－“繼續的反思與重建”過程，我們每個人的成長，也事實上受益于這樣的“行動中的研究（反思）”和“研究（反思）中的行動”交往作用的過程。行動研究較適合在日常的過程中持續地對某項工作進行不斷地改善。個人職業生涯規劃的制定和付諸實踐，如能以行動研究的策略對待，有更大的可能真正地改變我們的職業生活。
