教育教學理論
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1.巴班斯基的教學過程最優化理論(摘要)
教學過程最優化是巴班斯基教育思想的核心。他指出：“教學過程最優化是在全面考慮教學規律、原則、現代教學的形式和方法、該教學系統的特征以及內外部條件的基礎上，為了使過程從既定標準看來發揮最有效的（即最優的）作用而組織的控制。”巴班斯基說，這就是教學過程最優化的最一般定義。為了澄清在教學過程最優化概念問題上的模糊認識，他還多次從不同的側面對這一概念進行了論述。
首先，“教學過程最優化不僅要求科學地組織教師的勞動，還要求科學地組織學生的學習活動。”因此，把“最優化”理解為單指教師的工作，是片面的。
其次，“當談論最優性時，必須強調指出，這里所說的盡可能最大的效果并非泛泛而談，乃是針對一所學?；蛞欢ò嗉壃F有的具體條件而說的”。因此，教學過程的最優化不是泛泛地談理想，而是具體條件下的最優化。
第三，“教學教育過程的最優化并不是一種什么新的教學形式或教學方法，而是教師工作的一項特殊原則”。
第四，用教學過程最優化的原則組織師生的活動時，“不單純是提高它的效率，而且是要達到最優的，即對該條件來說是最佳的結果。”
巴班斯基認為在師生的教學活動中也存在著社會、心理、控制三方面的因素：社會因素即教育目的和內容，心理因素即師生雙方的動機、注意力、意志、情感等等，控制因素就是教師對教學的組織、方法的選擇和計劃的調整以及學生的自我控制。這三個方面的最佳統一，也就是達到教學過程最優化的境界。換句話說，所謂教學過程的最優化，就是要求將社會的具體要求與師生的具體情況和所處的教學環境、條件以及正確的教學原則幾方面結合起來，從而選擇和制訂最佳工作方案（即教案），并在實際中堅決而靈活地施行之，最終達到最佳的教學效果。
所謂教學規律，就是指按系統論的觀點分析教學這一系統與其內的子系統以及與其外的大系統之間的各種聯系時所得到的規律性的結論。
形成了“教學規律→教學原則→教學規則”三個層次的、操作性漸強的教學過程最優化的控制體系，成為教學過程最優化理論的重要特色。
巴班斯基認為，上述控制體系并不是一成不變的。隨著科學技術及其他人文學科的進步、社會的發展和教育研究本身的深入，對教學規律的研究也會有所進展，相應的教學原則和規則都會有所更新。
按照巴班斯基的觀點，最優化指“從一定看是最好的”，最重要的標準是效果和時間，既要提高教學質量，又不增加負擔。效果標準指每個學生于某個時間，在教養、教育和發展三個方面獲得最大可能的水平；時間標準指師生應遵守學校衛生學和相應文件所規定的課堂教學和家庭作業的時間定額。為使教學過程符合上述標準，他根據辯證系統的方法，對教學過程的因素進行了新的劃分，包括社會（目的、內容），心理（動機、意志等）和控制（計劃、調整）方面。他對教學過程的環節亦做了新的劃分，制定了教學過程最優化的基本方法體系。具體來講，他提出了最合理的課堂結構、十大教學原則和六項實施辦法。巴班斯基認為，應按下列順序安排課堂教學：提問→講解→鞏固→檢查新知識的掌握情況→復習已學過的知識→概括這些知識并使之系統化。他從整體性的觀點出發，視教學原則為一系統，它所包含成分即每條原則。十大原則在實際運用時，必須相互聯系作為一個整體才能發揮最優作用。其六項實施方法是：①綜合考慮任務，注意全面發展；②深入了解學生，具體落實任務；③依據教學大綱，分清內容重點；④根據具體情況，選擇合理方法；⑤采取合理形式，實行區別教學；⑥確定最優進度，節省師生時間。由此可見，教學過程最優化不是具體的教學方法或教學手段，而是一種教學的方法論、教學策略。將其運用于教學實踐，可在不同程度上提高教學質量，花費最少的時間和精力，取得最佳的教學效果。它作為一種教學上的優選法，最優化并不是最理想的，其結果應根據具體的條件和實際的可能性來評價。因此，最優化的概念是相對的，并非固定的模式或標準，每個教師都可致力于自己的最優化。
教學過程最優化的具體實施程序由以下六個步驟組成：①教學任務的具體化；②選擇一定條件下最優組織教學過程的標準；③制定一整套該條件下的最優手段；④盡最大可能改善教學條件，以實施選定的教學方案；⑤實施規定的教學計劃；⑥根據選擇的最優化標準，分析教學過程的結果。
2.布魯納的課程結構理論(摘)
布魯納運用結構主義的方法論原理，借鑒其認知心理學的研究成果，提出學科基本結構理論。他圍繞“教什么”、“什么時候教”、“怎么教”這樣幾個問題，系統闡述了其學科基本結構的基本觀點。
關于教學任務教學的任務是什么？這是教學論必須回答的首要問題，因為它將決定教學過程的內容和方法等要素。布魯納認為，教學的任務就是要使每個學生掌握基本的知識，并獲得智力的最大發展。他說：“我們也足可以把追求優異成績作為教育的最一般的目標，但是，應該弄清楚追求優異成績這個說法指的是什么意思。它在這里指的是，不僅要教育成績優良的學生，而且要幫助每個學生獲得最好的智力發展。”他強調，教學既要探求向優秀學生挑戰的計劃，同時也不要“破壞那些不很幸運的學生的信心和學習意志”。教師的任務除了盡可能使學生牢固地掌握學科內容之外，還應該盡可能使學生在結束正規的學校教育以后能夠獨立地向前邁進。
布魯納指出：“學生學到的觀念越是基本，幾乎歸結為定義，則它對新問題的適用性越寬廣。”
他指出：“任何學習行為的首要目的，應該超過和不限于它可能帶來的興趣，而在于它將來為我們服務。學習不但應該把我們帶往某處，而且還應該讓我們日后再繼續前進時更容易。”
關于教學過程:
布魯納認為，兒童智力的發展可以分為3個階段。第一階段是表演式再現表象階段或動作表象階段，也稱“前運算階段”，年齡在一至五六歲。這一階段兒童主要是依靠動作對付外部世界，缺乏邏輯思維能力，行動調節主要依賴于直觀。第二階段是肖像再現表象階段或形象表象階段，又稱“具體運算階段”，五六歲至10歲左右。這一階段兒童開始借助經驗的意向解決問題，開始產生邏輯思維，但仍離不開具體事物的形象支持，其心理運算還處于低級階段。第三階段是象征式再現表象或符號表象階段，又叫“形式運算階段”，10歲到十四五歲。這個階段的兒童有能力對某些具體觀念加以形式化的或公式化的表達，但其心理運算能力還比較薄弱。特別是知識的貧乏束縛住他們思維能力的發展，擴大知識范圍，提高知識水平，將十分有利于他們智力的發展。
關于教學方法:
布魯納認為要掌握一門學科，不但要掌握其基本結構，還要掌握這門學科的基本態度和方法。因為要真正有效地發展學生的智力，取決于合理的教學方法。他強調，必須把教學材料與教學方法結合起來，提倡在學習學科基本結構時廣泛使用發現法。
布魯納認為：“發現并不限于那種要求人類探究尚未知曉之事物的行為。正確地說，發現包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。”人是作為一個主體參與獲得知識的全過程的，不論是認識一個式樣，還是掌握一個概念；不論是解決一個問題，還是發明一個科學理論，都是人主動地對進入感官的事物進行選擇、轉換、儲存和應用的過程。從這個意義上說，學生的思維和科學家的思維方式僅僅是程度上的差別，而在本質上是一樣的。因此，教師的教學不應使用講授法，使學生處于被動接受知識的消極狀態，而應該是假設式地引導學生自己去發現，讓學生利用所提供的材料和信息，親自去發現應得的結論和規律，成為一個“發現者”。
布魯納認為，“發現”的目的在于創造新事物。對于學生來說，發現學習的目標就是培養創造性思維能力。因此他認為，發現式的學習方法就是一種在教師的指導下，以培養創造性思維為目標，以學習學科基本結構為內容，以再發現為步驟的學習方法。其基本程序一般為：選定一個或幾個問題→創設發現問題的情境→建立解決問題的假說→對假說進行驗證→做出符合科學的結論→轉化為能力。
按照布魯納的觀點，發現式學習方法的訓練可以從小學低年級開始。但這種訓練有兩個條件，一是教師向學生提供相應的材料，使學生整理和改造；二是保留著結論和規律，讓學生自己去發現，或利用某些原理讓學生尋找出問題的新答案。通過這樣的教學過程的訓練，學生的智力就能得到不斷的發展。
布魯納認為，教師運用發現法要根據3個要素進行指導，一是應使學生探索解決問題的方法。學生遇到問題時，要能以積極進取的態度去研究問題；二是要使學生能靈活運用和組織信息，使解決問題的路線和范圍縮小，增加解決問題的“限定度”和“明確度”；三是解決問題要有耐心和探求。
此外，要使發現法學習能有效地進行，在教學過程中，教師還要注意使學生形成學習的動機。學習動機有外在和內在兩種。外在動機一般是以條件反射學說作為理論基礎。布魯納認為，人類復雜的學習活動是不可能以一般的古典的條件反射來說明的，利用賞罰等外部動機刺激、引誘兒童的方法，其效果有限，也不能保持長久。真正的學習應當是內在的。真正的內部動機應盡可能建立在兒童對學習材料的積極主動的興趣上。要使學生形成內在動機，把學生的興趣吸引到學習本身上來，重要的手段就是教師要把教學工作做好，要使教學過程積極化。教師要使教的東西值得學生學，并且善于利用社會上提供的外來刺激（教育機會的擴大、升學率的提高等），使學生更多地卷入教學過程；教師要把教學看成是引導學生發明創造的行動，要努力把想要傳授給學生的東西變成學生自己思維的對象。
評價:
布魯納提出的學科基本結構理論，強調學生掌握知識的基本概念、基本原則的重要性；強調發展學生智力，重視邏輯思維和獨立獲得知識的能力；強調改革教學方法，讓學生親自成為結論和規律的發現者；論述了早出人才、快出人才的可能性，以及十分重視教師在教學過程中的作用等思想，都有一定的科學價值，直接推動了20世紀60年代美國中小學以課程革新為中心的教育改革運動。但是，美國20世紀60年代在學科結構理論指導下的以課程為中心的教育改革并沒有取得預期的效果，反而導致了美國基礎教育質量的下降。布魯納本人在1971年發表的《教育過程再探》中，也公開承認改革的失敗。當然，改革的失敗無疑有深刻的社會、歷史、政治等多方面的原因，但是布魯納教育理論自身的缺陷，同樣是導致改革失敗的一個重要因素。
