《小學生“主體參與教學”的實驗研究》研究報告
張保勇
一、問題的提出：
我們進行主體參與教學研究，首先是追趕時代步伐，實施素質教育的需要。主體參與教學既是一種現代的教學思想，也是一種以學生發展為中心的教學模式。隨著我國社會的發展和知識經濟的到來，21世紀是人的世紀，發揮發展人的主體精神成為時代的召喚，人們愈來愈意識到教育在開發人的潛力、實現人的全面本質力量上具有不可替代的作用。
人的本質力量和潛能的開發的過程既是一個人主體性發展的過程，也必須通過喚起人的主體意識才能真正得以開發。因此，現代教育的本質就是發展人的主體性。近幾十年來，我國在推進和實施素質教育的過程中，已經愈來愈重要地認識到發揮、發展學生主體性的重要性。主體性教育思想已經成為我國教育改革的主導思想，我國第三屆全教會明確提出：實施以培養學生創新意識和實踐能力為重點的素質教育，把發展學生主體性提到了一個新的高度。
研究和探索主體參與教學是解決當前教改實踐問題的需要。課堂教學改革是實施素質教育的主陣地，課堂教學是教育教學改革的難點和關鍵。素質教育提倡使學生生動、活潑地發展，強調學生在教育中的主體地位，而學生的參與是主體性最直接的體現，是主體性的重要構成部分，活動——認識論和社會歷史發展觀均強調兒童對活動的參與是其心理發展的重要前提和動力。在調研中，我們發現學校中不同程度存在著學生厭學、師生關系緊張、課堂教學效率低、教學實效差、學生潛力未能真正發揮等問題，其深層次的原因在于學生主體性的失落。據北師大教科所2001年初對我國小學生課堂參與情況隨機抽樣調查顯示，我國小學生課堂參與的總體特點是被動參與和消極參與多（分別占42.2%和24.3%）主動參與少（只占總數的33.5%），課堂上大部分學生的參與行為表現為等、聽、看的觀望態度，主體參與度低。由于這種參與方式不能激發學生的學習興趣，不能調動學生的積極性、主動性，從而導致了教學質量的低效性。同時這種參與往往主要是少數尖子生的部分參與，更多的學生處在教學的“邊緣”，充當“陪客”的角色，因而這種教學是以部分學生的發展代替全體學生的發展，完全忽視了教學的整體性。正因如此，從學生參與的角度考察課堂教學已成為當今教育研究的焦點，也是深化素質教育、實現主體教育和發展性教學目標的重要切入點。現代教學論早已超越了那種以知識、技能傳授為核心的傳統教學，而形成了“教學的本質在于建構學習主體”、“教學的本質在于發展學生主體性”的認識。因此研究和探索主體性教學模式，旨在深化素質教育，克服傳統教學中忽視學生主體性的弊端，使課堂真正具有生命力。
研究和探索主體參與教學豐也是富教學理論的需要。主體性教學的研究始于九十年代，北師大教授裴娣娜對此進行了開創性的研究，并在主體性教學方面取得了重大成果。但是，作為主體性教學的理論，特別是一些應用性理論，尚有待于從豐富的實踐中加以歸納、總結和發展。我們開展主體參與教學的實踐探索的同時，也為豐富主體性教學的理論作出應有的貢獻。
二、國內外研究現狀及本課題與之聯系：
從60年代末期開始，西方的研究者對學生參與的形式、特點、類型及其與學生心理發展的關系進行了廣泛的探討。80年代中期，Astin在總結已有研究的基礎上，建立了有關學生參與的理論——卷入理論。根據卷入理論可知，參與對個體的影響是廣泛的，不只局限于學生的學習方面，兒童對課堂學習活動的參與對其心理發展具有重要意義。杜威非常重視學生在教學中的主動參與，從他以后，在這方面有重要研究的教育家有布魯納、布魯姆、羅杰斯、斯瓦布以及蘇霍姆林斯基等人。布魯納的“發現法”認為，教學既非教師講，又非學生聽，而是教師通過引導、啟發，讓學生自己去認知、去概括、去親自獲取知識，從而達到發展他們的目的的過程。羅杰斯認為在教學中要使學生整個人沉浸于學習之中——軀體的、情緒的和心智的。為了實現“全部沉浸”，他提倡“自我主導型”教學。布魯姆的“掌握學習”認為要使“人人都會學習”，學生就必須人人參與教學。斯瓦布認為探究學習是這樣一種過程：在兒童對客觀事物進行探究的過程中，通過他們積極主動的參與，發展他們的探究意識和探究能力。主體參與思想是蘇霍姆林斯基思想理論體系中的重要組成部分，他認為主體參與就是在教育教學中充分發揮學生的主體性，積極引導他們投身教育實踐，使其“精神豐富”、“道德純潔”、“體魄完美”、“趣味豐富”、“成為社會進步的積極參與者”。
國內方面，我國現代教學論確立了學生在教學中的主體地位，認為學生在教學中應具有積極性、主動性，學生是教學環境的主人，創造良好的教學環境的一切工作幾乎都離不開學生的參與、支持和合作。于是從參與的角度研究課堂教學也成為當今國內教育研究的熱點，其中最著名的當屬北師大裴娣娜教授主持的“主體教育與少年兒童主體性發展”實驗研究，在國內產生了很大影響。為深化該項研究，近年來在北師大建立了“發展性教學實驗室”，他們認為學生的參與是把主體教育理念轉變成學生主體人格的有效機制，并把主動參與列為發展性教學的四大策略之一，且作出了卓越有成效的研究，如裴娣娜教授提出了主體參與的目的（通過建構主體活動，完成認識和發展任務，促進主體發展）、參與的基本形式（接受式參與和探究式參與）、參與的過程（興趣—分析—創意—操作—評價）以及有效參與的條件等；王升、曾琦等博士對小學生參與的類型、參與的發展價值、教學價值進行了研究，均取得了可喜的成果。此外，一些基層學校，也對學生的參與進行過研究。可以說迄今為止，“教育教學要以學生為主體，以學生發展為本，要引導學生主動參與，主動探究，主動創新，主動發展”這樣的現代教育教學思想已基本形成，并為大多數教師所接受，而且必將成為21世紀的教育改革的主旋律，但值得注意的是國內外知名專家、學者主要是從理論方面進行研究，雖然為我們的實踐研究指明了方向，但操作性不強，而一些基層學校的研究又比較零散，不成系統，大多只涉及到學生參與的某一方面。特別是如何把已形成的理論、思想運用到具體的教學實踐中的策略研究較少，成果寥寥。
我們知道，學生的參與是反映學生在與學業有關的活動中投入生理和心理能量的狀態變量。兒童對活動的參與是其認識、個性及社會性發生、發展的前提。學習是兒童的主導活動，課堂則是兒童學習的重要場所，兒童對課堂學習活動的參與對其心理的發展具有重要意義。學生主體參與課堂教學從學生參與課堂教學的角度研究學生的發展問題，探索學生參與的策略及在參與中發展的規律，構建適應時代發展的主動參與型學習課堂教學程序，力圖使課堂煥發生命的活力。這一項目的研究符合現代教育發展的趨勢，是對傳統課堂教學的突破，對素質教育改革的實踐具有一定的指導意義。此外，研究促進學生參與課堂活動的策略，在理論上可以進一步揭示活動對個體心理發展的重要價值，為現代主體教育理論和活動理論的豐富和發展提供依據。
本課題以學生潛能開發為出發點，以優課堂教學策略為主要內容，把學生潛能開發與課堂教學改革融為一體，使這一研究更有實際意義。當前，在本研究領域中側重于學生學習潛能的研究較多，而我們則試圖把學生學習潛能的研究和課堂教學策略的研究有機結合起來，進行全方位、多層面、廣泛式的研究。本課題與前人研究的聯系是：前人研究的成果，已形成的教育思想為本課題的研究提供了理論上的支撐，本課題研究是將他人的研究成果、理論具體化，運用在教育教學實踐中。兩者的區別是：前者為理論研究，后者為應用研究，后者需要前者理論上的指導，前者需要后者豐富發展，變為具體的可操作的策略。
三、課題概念界定：
主體性是指人在與客體事物相互作用中所表現出的自主性、能動性和創造性，主體性是人的本質特性，人的發展的歷程就是主體性發展的歷程，主體性素質是人的素質的核心。從主體性素質結構來看，主要包括主體的動力系統（包括主體需要、情感動機、態度、目標、追求等）、主體能力系統（包括主體的知識結構、思維能力、解決問題能力和多種活動能力）以及主體調節系統（包括主體的自我意識、自我反思、自我調節等）。它們是作為一個整體結構在發揮作用的，人的主體性總是在對象性活動中發揮、發展和表現出來的。
“參與”一詞出自管理學、組織行為學，揭示的是成人卷入群體活動的狀態，最初是指個體作為一種有形的實體，在群體活動時是否“在場”等外顯的行為側面，隨著對人內在心理特性的重視，研究轉向個體對群體活動在認識、情感等方面的卷入。而學生的“參與”又稱學生的“卷入”，是指學生在教學過程中的自我理解、議論、質疑，是反映“學生在與學業有關的活動中投入生理和心理能量”的狀態變量。
主體參與教學，是指以發展和發揮學生主體性為宗旨的教學理念及其指導下的教學活動操作方式方法。《小學生主體參與教學的實踐探索》是在現代主體性教學思想指導下，在小學教學實踐中，更新教學觀念，改革教學目標、教學過程、教學方式、方法和評價，探索有利于發展和發揮學生主體性的課堂教學實踐操作方式方法，使課堂教學真正煥發生命活力，促使學生在課堂教學中的主體性獲得較好的發展。
四、支撐性理論：
1、多元智能理論。1967年，哈佛大學教育研究生院創立《零點項目》，該項目執行主席霍華德·加德納還提出了一個認知的新理論--多元智能理論。加德納的多元智能理論認為：人類至少存在七種以上的智能，即語言智能、數學邏輯智能、音樂智能、身體智能、空間智能、人際關系智能和自我認識智能。全面的教育應該是開發每個人身上的這七種智能，使學生得到更加全面的發展。
2、活動認識論。皮亞杰在其發生認識論中強調內在的智力過程起源于活動，兒童在活動中掌握概念、規律，兒童分析、判斷等認知能力的發展都是兒童參與活動的結果。前蘇聯的列維魯學派繼承了皮亞杰重視“活動”的傳統，并對皮亞杰的理論進行了拓展，強調不僅是認知的發展起源于外部活動，個體非認知的發展也同樣源于活動。兒童的發展是在兒童參與活動，與他人或社會互動的過程中形成的。對小學生而言，學習是其發展中的主要活動，因此，兒童對學習的參與對其認知、個性及社會性的發展有廣泛而重要的影響。
3、建構主義理論。新建構主義學習理論認為，個體的學習是知識意義的主動建構，而非被動接受。個體要利用已有的認知結構，對外界信息進行主動的選擇、推斷，主動地建構對外部信息的解釋系統。即使最優秀的教師也不可能做到將知識直接“注入”學生的認知結構中。學生通過獨立思考、認真聽講、動手操作、積極發言等主動參與的外顯行為，不斷地內化教學內容。離開了他們的主動參與，教學效果不理想是可想而知的。可見“參與——建構——發展”是課堂教學的實質，學生在參與中建構，在建構中發展。
4、生命哲學理論。柏格森的生命哲學非常強調“生命之流”的沖動、勃發。他認為生命的沖動主要指內在于生命中不可遏止的“生命欲”，有了這種沖動，生命才會成為永恒變化發展的東西。生命的活力就體現在以生命欲為基礎，以生命的沖動為引子的生命的向上噴發上。教學作為一種活動，它首先是師生生命活力的一種體現。在傳統的課堂里，學生生命沖動的種子被籠罩住，生命的活力大大降低。為此，葉瀾教授發出了強烈的呼吁：讓課堂充滿生命的活力！學生主動參與可以活躍課堂氣氛，滿足學生的表現欲、發展欲，激發學習的激情，從而體會到教學是一種人生的良好享受，使他們的生命富有朝氣與活力。
5、“一般發展”理論。贊科夫的“一般發展理論”不僅把學生的智力發展作為教學的一項重要任務，而且把情感、意志、性格等非認知因素的發展作為教學的目標。蘇霍姆林斯基也將學校教育分成認知因素和非認知因素，并明確指出教育的和諧性就在于，如何把人的活動的下述兩種機能協調和平衡起來：一方面，是對客觀世界的認識和理解，另一方面，是自我表現，自己的內心實質的表現，自己的世界觀、觀點、信念、意志力和性格在積極的勞動中，在集體成員之間的相互關系中發展和表現。保加利亞教育家洛扎諾夫的“暗示教學”理論也認為，理智與情感、分析與綜合、有意識與無意識是不可分割的。教學過程就是通過暗示建立無意識的心理傾向，創造高度的學習動機，開發智力，提高記憶力、想像力和創造性解決問題的能力，達到智力發展與非智力發展的和諧統一。 1986年日本臨時審議會提出改善普通教育和社會教學的著眼點是“尊重每個人的個性和人格，不但要發展學生的智力，而且要包括品德、情操在內，使他們成為身心健康、全面和諧發展的人”。
6、最近發展區理論。“最近發展區理論”是由前蘇聯教育家維果茨基提出來的。維果茨基的研究表明：教育對兒童的發展能起到主導作用和促進作用，但需要確定兒童發展的兩種水平：一種是已經達到的發展水平；另一種是兒童可能達到的發展水平，表現為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發展區”。把握“最近發展區”，能加速學生的發展。維果茨基的“最近發展區”，主要是就智力而言的，其實在學生身心發展的各個方面都存在著“最近發展區”。教師應該圍繞最近發展區大做文章，通過促進學生的積極參與，讓學生感受成功的快樂，明確努力的目標，獲得前進的動力，一步一步地發展自己，一點一滴地完善自己。
五、研究的基本理念與假設：
1、基本理念：
（1）教育的根本目的和核心問題在于發揮發展學生的主體性。課堂教學中，一方面知識的傳授與學習僅僅是一種手段與中介，是建構學習主體結構的材料，另一方面學生是學習的能動主體，具有巨大的主體潛能，教學只有發揮發展學生的主體性才能真正把知識內化為自己的素質。因此，教師的主要任務不完全是傳授知識、技能，做知識的傳授及傳道者，而是點燃學生求知欲望，激發學生精神動力，鼓勵學生主動學習探索，使學生獲得主體成功、發展體驗。
（2）課堂教學中影響學生主體性發揮的因素決定于學生與各種教學因素的關系，包括教師與學生，教學目標與學生，教材與學生、學生與學生、評價與學生。其核心是改變學生的學習方式，使學生學習方式符合主體的需要，而關鍵在教師，教師要在課堂教學把握和處理好上述各方面關系，使學生在主客體相互關系中真正成為學習的主體。
（3）小學生正處在主體性發展過程中，他們既是教育的客體，又是發展的主體，是主體性發展遵循自發性到自覺性的過程。所謂自發，即在興趣、求知欲、好奇心驅使下，無意識地主動投入學習過程。而自覺的主體性，即在主體意識驅使下，能有目的、有計劃、自覺地進行學習過程。小學生正處在這種自發的主體性向自覺的主體性轉換的過程。自發性是主體發展的基礎，只有提高到自覺的主體意識層面，才能真正發展學生的主體性。主體性不是教出來的，必須引導學生在主體性活動中去體驗而獲得。特別是在小學階段，要把激發學生主體需要，即主體動力作為主體性教學的實踐。
（4）教師和學生都是教學活動中的主體。教學是師生主體之間互動發展的過程。學生主體性發揮、發展決定于教師如何教，這就需要發揮教師的主體性，教師必須調控好教學過程中各種復雜的關系，使學生真正成為教學關系中的主體。
（5）對課堂教學策略的反思。課堂上學生的參與度不僅取決于學生的主體意識和活動能力，更取決于教師采取的教學策略。教師的教學觀念，對教學內容、方法的整體把握，教師能否為學生提供主動參與的時間和空間，都直接影響學生的課堂參與。我們認為一個教師只要以現代教育理念為指導，掌握并實施有效的教學策略，就能大大提高學生的課堂參與水平，促進學生的充分發展。
（6）學生是學習的主人。建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用相關的學習資源，在共同參與的過程中而獲得的。“以學生為主體”就要把課堂還給每一個學生，把學習的主動權還給每一個學生。學生的主體意識是否得到充分發揮，具體反映在學生的參與狀態、思維狀態、交往狀態和發展狀態。因此，學生參與教學的過程成為衡量課堂教學學生主體作用發揮的一個重要標準。我們認為：學生參與教學的意義表現在以下四個方面：（1）變被動為主動。傳統教學從教的角度往往表現為灌輸式，從學的角度則表現為接受式，即通常形容的教師講學生聽，教師問學生答，教師寫學生抄，教師考學生背。學生高參與教學有利于改變被動接受的狀態。課堂不再是教師單獨表演的場所，而成為師生間、生生間對話、交往、探究的舞臺：學生的學習心態自能開放，個性自能張揚，創新潛能自能釋放。（2）變單一為合作。教和學是有機的統一體，以往被認為是教師、學生的個體行為，新課程改革則強調教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。學生高參與教學促使彼此之間形成一個真正的“學習共同體”。可見，教學不僅需要個體的努力，同時也需要群體的合作。因為合作既有利于教師通過集體的智慧形成開發整合課程的能力，也有利于學生在獨立探索的基礎上，互通見解，吸納反思，從而實現教學相長。（3）變封閉為開放。傳統教學重視“三中心”，把教學局限于教師、課堂、書本狹小的范圍里。《語文課程標準》提出要建立開放而有活力的課程，其內涵包括課程目標、課程內容、學習過程、學習時空等層面。僅以課程內容而言，豐富多彩的社會生活，千姿百態的自然世界，視通萬里的網絡媒體，富有特色的地方文化，都是學習的絕好內容。（4）變統一為個性化。整齊劃一、齊步走是傳統教學的一大弊端。由于學習對象是活生生的具體的人，彼此之間知識基礎、興趣愛好、學習能力必然會有所差別。學生參與教學一方面有利于充分發揮他們的個性特長，努力實現學生學習的個性化，另一方面便于教師發現了解學生的個體差異，因材施教，努力實現教師指導的個性化。為此，《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需求，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。”
2、研究假設：
在小學教學中，以主體性教學思想為指導，遵循小學生主體性發展的客觀規律，以發揮學生的主體性為主線，改革教學目標、教學內容、教學方式、評價方法，能有效地提高教學質量，開發學生潛力，發展學生的主體性，促進學生各方面素質的主動發展。
六：研究目標：
（1）探索形成小學階段主體性教學基本操作模式以及若干學科主體性教學的操作樣式。
（2）通過課題研究，發揮教師主體性，更新教師教育教學觀念，切實提高學校教師的整體素質。
（3）通過研究和推進主體參與教學，較好地發揮發展學生的主體性，提高教學質量，促進學生主體素質的主動發展。
（4）培養一支高素質的教師隊伍。
（5）實施主體參與教學，努力促進學生主體性發展。
七、研究的方法：
本課題的研究方法主要是觀察法、實驗法和查閱資料文獻法。
1、 觀察法。
本課題的實踐研究主要放在課堂教學中進行，研究所獲得的第一手成果也放在課堂教學中進行檢測。因此，必須運用到觀察的方法。在進行實驗研究時，我們觀察的對象主要是教師和學生。
首先，觀察教師。我們主要觀察教師在課堂教學中具體運用了哪些教學的手段和方法、設計了哪些已往課堂教學中所沒有用過的或用得還不是非常到位的教學環節、采用了哪些有效的課堂教學模式，從而在學生課堂學習喚起了學生的主體意識；引起了學生的主體活動；培養了學生主體學習的能力；使學生在學習中逐漸養成了自主學習的習慣。
其次，觀察學生。我們主要觀察學生在課堂學習時，在教師有意識的教學控制下產生的在情緒、語言、行為等等方面的變化，觀察這些變化的方向。進而對研究實踐的方法、手段等進行必要的調整，探索和發現發揮學生主體性作用的最佳教學手段、方法、模式等等。
2、 實驗法。
本課題在實踐研究上主要運用實驗法，即隨機抽取一定的學生作為實驗的樣本，在課堂教學中對教學材料、教學方法、教學模式、教學手段、教學媒體進行適當地控制，在進行教學一段時間后，運用新型的教學評價方法進行評價，從而衡量出實驗的成敗，總結出研究的結果。
3、 查閱文獻資料法。
研究離不開理論的指導，“他山之石，可以攻玉”，因而，本課題的研究將查閱大量的
文獻資料，以便于使研究更深入，更有力度。本課題研究所要查閱的文獻資料主要放在人本心理學和自主學習兩大方面。
八、實驗研究過程與操作：
（一）認真學習理論，總結實踐經驗，提出主體參與教學的五條基本操作原理。
通過學習主體性教學理論和總結主體性教學實踐，提出了主體參與教學的五條基本原理，以指導教師的教學實踐。
1、需要驅動原理。教育心理學認為，需要是學習的動力和學習主體性發揮的內因。教學過程中學生的需要包括被接受和愛的需要，擴展認知的需要，被肯定和鼓勵的需要，運用自己已有知識經驗和能力的需要，自主合作交流中學習的需要，獲得學習成功的需要等等。教學過程為學生提供滿足學習需要的機會、舞臺，是發揮發展學生學習主體性的基礎。
2、目標導向原理。主體性活動是一種有目的的活動。激發學習者學習動機，讓學生意識到學習的目標和意義，是促使學生成為學習活動主體的前提。要通過學習目標意識的增強，引導學生主動學習，激發學生內在的學習潛力，努力獲取學習成功。
3、社會互動原理。學生學習主體性的激發，一方面來自于對學習的內容、意義的理解，也來自于生生、師生之間的積極互動，通過互動，使學生主體間進行交流、合作、比較，從而對學生主體性發揮起著促進作用。
4、實踐操作原理。主體性活動是有目的的實踐操作性活動。實踐操作是主體運用自己知識、智慧、能力、創造性，作用于對象，并使之客體化的過程。所以主體性教學把學生對象性的實踐活動作為表現、發展和確證學生主體性的舞臺。
5、問題解決原理。主體性的學習和發展總是在解決自己面臨實際問題過程中實現的，問題具有激發學生學習動機和內在潛能的作用。主體性教學必須抓住學生關心的問題，創設具有吸引力和挑戰性的問題情境，鼓勵學生跳一跳獲得成功，在解決學習問題中發展和建構學生的主體性。
（二）課題研究鼓勵教師創新。
在研究和實施過程中，關鍵在于更新教師的教育觀念，用主體性教學理論武裝教師，鼓勵教師不斷創新教學方式。
1、組織教師學習主體性教育理論、主體性教學原理和基本模式精神。
2、要求教師人人要上研究課，相互觀摩、研討，使教師自覺進入角色，不當旁觀者。
3、鼓勵教師創新。教學是一門藝術。主體性教學原理、基本模式只是提供一種思考和操作的依據，但真正使課堂教學煥發生命活力，必須依靠每一個教師的教育創新意識和能力。在學校形成共識的基礎上，我們及時鼓勵教師大膽創新。
（三）、通過研究，形成主體參與型課堂教學的主要特征。
1、三維的教學設計。改變了傳統教學模式，變過去以教師為中心的教學設計為教師調控活動、學生認知活動和學生心智發展同步設計的三維教學結構。它強調以建構學生主體地位為目的的學生參與活動，以及在活動中關注學生心理發展與創新思維的培養。
2、主體參與、培養創新的教學基本過程。啟——疑，教師創設問題情境，啟發誘導學生主動質疑，制造認知沖突，激發學生的學習興趣。導——議 ，教師在前設“情境”中導出問題，引導學生展開討論，使學生主體感知，進行消化、理解。講——求，教師有針對性地講授教學內容，注意引導學生去發現新知識、了解其形成和發展過程，使學生思維將舊內容與新認知銜接、同化。矯——練 ，教師通過分層設計練習，幫助學生進行應用性實踐，及時反饋與矯正，促進學生運用知識并形成技能。歸——結，引導學生梳理、歸納、概括所學知識，優化學生認知新結構。設——創，教師通過分層設計探索性問題，激發想象，誘導發散，舉一反三，培養學生創新意識和創造思維能力。
3、“主體—創造—發展”作為主體參與型課堂教學根本的指導思想，貫穿于教學活動的始終，體現在教學活動的各個方面。
（四）主體參與型課堂教學實現“五轉換”的具體要求。
1、在教學目標上，要從以傳授知識、技能為中心，轉換為以培養學生積極的學習態度、發揮學生主體作用、開發主體潛能為核心的教學目標模式。
2、在教學關系上，要從以教師教為中心，學生被動學的教學關系，轉換成師生互為主體，相互合作，相互負責為標志的合作型教學關系。
3、在教學內容上，從以課本知識為中心的封閉的教學內容結構，轉換成為以課本為中介，聯系學生已有知識經驗和各種知識背景，按學生主體性認知過程規律展開的開放型主體化的教學內容結構。
4、在教學方法上，要從以教師說教為主的僵化的教學方式，轉換成靈活運用多種教學方式、多種教學手段激發學生主動學習的形聲色各具的活性化的教學方法。其核心是從關注教的方式轉換到關注學生學的方式上來。
5、在教學評價上，要從關心學生學習結果為主的課堂教學評價模式，轉換成為以關注學生學習過程、學習態度和促進學生主動性為主的激勵性課堂評價模式上來。
（五）構建主體參與教學的基本操作模式。
通過探索性的實踐，在總結教師成功經驗的基礎上，我們運用主體性教學理論歸納了主體參與教學六環節基本操作模式。六環節指：主體準備、主體激發、主體嘗試、主體歸納、主體運用、主體總結。
1、主體準備。
A、涵義。“主體準備”，這是現代教學論中近二、三年內出現的一個術語，即學生通過有目的地自主預習，形成初步的認知框架，發現問題，帶著學習中的問題走向教師，走進課堂。
B、目標。培養學生主動預習、提出問題的意識和能力，并形成主體對新的學習內容初步的認知結構。
C、操作要求。a.主體預習。這包括學生課前預習和課上預習。學生在教師布置預習任務后能從家庭藏書、學校圖書館及網上找到與課文有關的資料，并能加以整理。b.主體質疑鼓勵。學生能在預習的基礎上自己對自己提出問題。此時，學生所提問題帶著各人的認識，往往是不具典型性、啟發性（問題可能多、雜、淺、明知故問），教師要指導學生如何提出和發現問題，并始終鼓勵學生獨立思考。此外，還可征詢后進學生的問題，從而激發學生主動參與學習的積極性，防止課堂讓少數學生統治的局面。c.確認共同目標。即對問題進行提煉加工、選擇，從而共同確認教學目標。教學目標必須根據現代社會人的發展要求、教學大綱要求和教材自身的達標要求，以及面向每一個有差異的學生的要求來確認。
2、主體激發。
A、 涵義。指激發起學生積極參與學習的動機和態度。
B、 目標。形成集體主動學習的情境和動力。
C、操作要求。a.教師創設問題情境。引導學生圍繞學習目標和學習內容，結合自己的預習準備向全班學生提出問題或交流自己對學習內容及問題的理解。b.歸納和確認問題目標。教師對學生提出的問題和嘗試回答交流中存在的問題加以歸納，最終形成若干主要問題，并激勵學生對這些問題作進一步思考。
3、主體嘗試。
A、涵義。指學生主動嘗試解決問題的活動（包括合作活動）過程。
B、目標。挖掘學生自主創造性地解決問題的能力和形成自主學習和解決問題的意識。
C、操作要求。a.學生圍繞問題自學。b.組內討論、交流。c.每組推1-2名代表交流，或對他組的發言進行評析。d.教師點撥、引導。
4、主體歸納。
A、涵義。指在教師指導下，學生一起歸納問題結論，總結問題解決的策略。
B、目標。培養學生綜合歸納的能力和形成對自己學習和問題解決過程策略的反思，提高學生的認知能力。
C、操作要求。a.引導學生一起討論，評析各種問題答案（或由學生自主進行），歸納出結論。b.引導學生分析在問題解決過程中運用的策略，以強化學生自主學習和應用科學的思維方式的成功體驗。
5、主體運用。
A、涵義。指讓學生積極地把新獲得的知識和技能運用于新的問題情境之中。
B、目標。拓展和加深對知識、技能的理解，并轉化為主體的能力。
C、操作要求。a.教師提出新的具有吸引力的問題式練習。如：鞏固性練習、鋪墊性練習、新的變式練習、延展性練習等。b.鼓勵學生運用已獲得的知識經驗積極解決問題。c.教師及時指導和個別幫助。d.集體評議。e.教師評析。強化其中的重點和關鍵點，并總結運用具有創新意義的見解和方法范型。
6、主體總結。
A、涵義。以學生為主體，對本課學習的內容和策略、體會進行評析、總結。
B、目標。形成學生新的認知結構；強化學生學習的反思意識和整體性思維的方法；引導學生養成及時總結和歸納所學知識及科學學習方式的習慣。
C、操作要求。a.教師提出總結要求。b.學生稍作議論。c.小組代表總結。d.教師和學生共同歸納。e.強化本課學習中運用到的重要的學習和解決問題的策略，激發學生集體自主學習成功的歡樂情緒。
（六）學生主體參與教學的策略。
1、提高學生自信的策略。自信是一種良好的心理品質。人有了自信，就會產生巨大的勇氣和動力。提高學生的自信心是實現學生高參與教學的前提和基礎。怎樣才能讓自信植根于學生心中？一是運用“無錯原則”。所謂“無錯原則”，其實就是要用科學的態度去認識、接受和處理學生在成長和學習過程中出現的各種問題的所謂的“錯誤”。如果老師對學生多一些理解和寬容，讓每一個學生學習交往時都能抬起頭來說話，都能體面地坐下，師生之間始終保持零距離的伙伴關系，學生在教學中才敢于參與。二是堅持激勵方式。德國教育家第斯多惠說：“教學藝術的本質不在于傳授，而在于鼓勵、喚醒和鼓舞。”相信學生，對學生寄予期望，就必然會促使學生充滿信心，并且獲得成功。羅森塔爾效應給我們提供了有意的啟示，因此，越來越多的教育工作者意識到，好孩子是夸出來的。優秀教師更是千方百計讓每個孩子都看到希望，只有這樣，學生才能理直氣壯地參與教學。三是開展“我能行”實踐活動。美國心理學家布魯納認為，與其讓學生把同學之間的競爭作為主要動機，還不如讓學生向自己的能力提出挑戰。所以，他提出要形成學生的勝任動機，讓學生在參與實踐的活動中感受到“我能行”。 “我能行”實踐活動，不僅極大地提高了學生自主學習的積極性，而且學生親自體驗到了“我能行”的收獲與喜悅。實踐（參與）——成功（我能行）再實踐（高參與）逐漸形成良性循環。
2、實施快節奏的策略。如何使一堂課吸引所有的學生參與到學習活動中？如何保持學生在一堂課里自始至終地參與？實施快節奏有助于調動所有學生積極地參與教學，防止學生注意力分散。（1）講授快節奏。梅里爾·哈明認為，當老師在整堂課里快節奏地講解授課內容時，學生們通常更能全身心地投入。但快節奏并不意味著只不過比平時說話說得更快一點而已，而是要克服老師常犯的錯誤，就是用不同的方法向學生反復解釋同一個思想。然后再問：“還有什么問題嗎？”這對反應快的學生來說，他們會顯得不安分。即使對反應相對遲緩的學生來說，也應運用希望的力量，通過組對學習、求教于朋友、課后個別輔導等策略來解決，而不是減慢速度去適應他們。以較快的節奏向前推進，能強化學生的意識，保持盡可能多的學生積極地投入到上課中來。（2）提問答寫快節奏。有時要求較多學生輪流談論某一問題，可采用“提問答寫”和“快速應答/選擇‘過’”的策略。向學生提出問題時，在提問與答問之間稍作停頓是有益的。在停頓中要求學生快速寫下答案要點，既給所有學生提供了參與學習的機會，且答寫又能促使學生更加認真地思考問題。當多數學生寫完答案躍躍欲試時，老師可以說：“我們從××學生開始往下走，輪到你時，要么發表你的看法，要么說：過。”這種“快速應答/選擇‘過’”策略不僅給所有學生創設了展示交流平臺，而且增加了課堂趣味。當問題可能引起各種不同反應時，尤其有益。（3）呈現方式快節奏。傳統教學的呈現方式往往局限于教師的口說手寫，難免浪費時間，又影響學生的注意力。現代教育技術要求采用實物、模型、掛圖、卡片、投影、電視、多媒體課件等呈現方式，既形象具體又方便快捷，有助于激發學生的學習興趣，引導學生主動參與、積極探究。
3、采用“三段式”教學模式的策略。為了在課堂上突出學生的主體性，提高學生高參與教學的意識與行為，運用 “以學論教”的觀點。在“以學論教”原則的指導下，積極探索 “課前參與、課中研討、課后延伸”的“三段式”教學模式。（1）課前參與，就是鼓勵學生針對將要學習的知識內容做前期準備，將有些知識點前移。如為新課收集資料、信息，提出自己解決不了的問題。課前參與學生興趣濃、方式多、效果好。使學生為參與課堂學習做好了情感和心理準備。（2）課中研討，是將40分鐘的課堂主體部分充分交給學生，在教師的指導下，讓學生根據各自的課前參與狀況進行生生問、師生問的互動和網狀交流探討。無論是信息的傳遞還是情感的交流，也無論是思維的碰撞還是情緒的體驗，學生投入多多，也收獲多多。（3）課后延伸，是根據課改精神，改變課程內容過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，把必要的基礎性訓練與開發潛能的拓展性訓練結合起來。拓展性訓練不僅延伸了課堂教學內容，同時也延伸了課堂教學的空間，為學生高參與學習撐起一片藍天，有助于改變以往一個本子、一支筆的被動式作業習慣。
4、激發學生思考的策略。學校應該教什么？在我們看來，最重要的應當是兩個“科目”：學習怎樣學習和學習怎樣思考。贊可夫有一句名言：“教會學生思考，這對學生來說，是一生中最有價值的本錢。”學生思維狀態如何，是衡量學生參與程度和學習效果的重要標志。因此，有經驗的老師都舍得在這方面下功夫、花力氣，并積累了激發學生思考的策略。一是鼓勵學生勇于質疑。質疑問難是學生參與教學的一種方式，也是訓練學生思維能力的一種手段。亞里斯多德曾說：思維是從疑問和驚奇開始的。那么疑問又是從何而來？答案只有一個，那就是從參與學習的實踐中來。因此，要想獲得知識，要想有所發現，你就必須多問，你就必須多參與。不僅不要害怕問，而且應當使問成為習慣。為此，教師應該幫助學生學會提問，包括編習題、出考題，提出課本乃至人類尚未解決的問題。二是引導學生多向思維。思維是一種復雜的心理活動，多向思維更是人類思維活動的高級過程，它對任何問題都善于從多種方向即：“縱”、“橫”、“逆”等方面發散思考。有人提出好課的標準之一就是要引導學生多思和善思，要讓學生的思維真正“活”起來。可以這樣說，學生思維活起來之日，也就是學生高參與學習之時。三是啟發學生大膽想象。想象是創造思維的重要特征，形象性和新穎性是想象活動的基本特點。愛因斯坦說：“想象力比知識更為重要，因為知識是有限的，而想象卻包括世界上的一切。”科學家借助于豐富的想象，提出新的設想，從事發明和創造。學生借助豐富的想象，有助于了解事物之間的某種內部聯系，從而加深認識與理解；有助于進一步感知事物的形象，包括創造未曾知覺過的，甚至現實中不存在的或不可能有的形象，使學生飛向廣闊的認識世界，從而培養學生創新的意識與能力。有人又提出好課的標準之一就是要啟發學生大膽想象，讓學生的想象飛起來，學生馳騁想象，表明他們高度參與了學習。
5、組織實踐活動的策略。法國教育界把少年兒童的認知途徑分為三種：其中學生通過親身體驗獲取知識是第一位的，通過電影、電視等形象媒體獲取知識放在第二位，通過書本、語言獲取知識放在第三位。此次課程改革新設置的綜合實踐活動課，立足于學生的經驗和生活，通過活動把各種知識和技能綜合在一起，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習。并且強調組織實踐活動應關注的是學生參與觀察、參與發現、參與實踐、參與反思的過程。實踐活動的形式多種多樣，一是課內實踐活動，如課內誦讀活動、猜謎、講故事、一分鐘演講、課內觀察、小實驗、小制作等；二是課外實踐活動，如開展各種競賽活動，組織參觀訪問；進行社會調查、辦報刊、演課本劇、當小記者采訪等。由于實踐活動貼近學生的經驗和生活，且具有開放性和愉悅性，學生大都主動參與，樂于體驗。著名心理學家維也納果茨基說：“活動和交往是發展的源泉。”我們應當重視組織實踐活動，尤其應當重視由學生自行設計和組織活動，讓他們在活動中增長知識，提高能力，發展健康的個性。
6、營造良好環境的策略。現代學習理論認為，學習是在一個“場”里進行的，它對學習會造成一定的影響。學習時的心境就是內部的“場”，學習時所處的環境就是外部的“場”。因此，教師要為學生創設良好的環境，學習者則要善于選擇、調節學習的“場”，使之有利于學習。為了使學生的學習心境和學習環境都處于良好的狀態，一是尊重學生，建立一個接納性的、支持性的、寬容性的課堂氛圍。為此教師要轉換角色，由知識傳授者轉換為學習促進者，由管理者轉換為引導者，由居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。尊重學生的人格人性，采用各種適當的方式，給學生以心理上的安全和精神上的鼓舞。建立融洽的師生關系，創設學習氛圍。教育心理學認為，師生之間形成友好信賴的關系，學生就愿意學習、接受教師的教誨。在教學過程中，其實也是師生之間進行心理接觸和情感交流的過程。教師只有滿腔熱情地關注每一位同學，讓學生感到和藹可親、平易近人、尊重學生的人格，從而搭起師生情感的橋梁，增強學生自信心，讓學生自覺地投入到積極的教學活動中，只有這樣學生才能無憂無慮地參與教學。二是改善學習的物質環境，包括課堂環境和校園環境。學生的學習往往從圍繞在他周圍的每一件事——他的整個環境中吸取信息。教師要善于布置教室，學校要重視校園文化建設。讓教室成為鼓舞人心的課堂，“讓學校的每一面墻都說話。”這樣，良好的環境必將促使學生全身心地投入學習，真正做到動眼、動耳、動口、動手，用自己的腦子去思考，用自己的心靈去感悟，課堂內外呈現出一派生機。
7、創設課堂的問題情境策略：
問題是創造之源，疑問是創造之母，問題是架起新舊知識聯系的橋梁，也是引導學生認知、理解、深化的階梯。有利于知識的生成和能力的提高。重視每節課的導入環節，運用語言藝術激發想象情景視聽功能。根據學生的心理特點，在導入新課時創設問題情境，激發學生學習興趣為學生創造參與條件。在教學活動中，不斷進行問題情境創設，把學生引入教師的提問是引導學生實現教學目標有目的、有計劃、有層次地精心設計問題并進一步激疑、導疑、釋疑，誘導學生分析、思考、探求問題的解答，這就構成問題情境。在教學活動中，不斷進行問題情境創設，把學生引入“問題的提出——探究問題——解決問題”的學習過程中，從而使學生始終保持認真、主動的學習態度和情緒，使他們全身心地參與教學中去。
8、成功體驗的策略：
蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者，而在青少年的精神世界中，這種需要特別強烈。”當學生在自己的主動參與下獲得成功時，心情愉快、精神振奮、創新意識增強、產生強大的內部動力，以爭取獲更大的成功。課堂教學要注意學生的情感教育，每位同學都具有差異性，因此在提問與回答問題的過程中，教師應對每位學生的回答都要盡量表揚和鼓勵，努力輔捉他的閃光點，幫助他們樹立信心，在學習上不斷得以提高。對于素質較好的同學，教師在給他們提供表現機會的同時，評價素質較差的學生要多給他們感情的投入，讓他們知道老師在關注他，逐漸增強他們的自信心，讓他們先回答較簡單的問題，使他們獲得成功快樂感。對于有進步的同學要及時表揚和肯定，使學生在不同的起跑步線上不斷提高水平，自我完善。
（七）、通過研究，形成學生主體參與課堂教學的評價體系。
評價，就是指依據明確的目標，按照一定的標準，采用科學的方法，測量對象的功能、品質和屬性，并對評價對象作出價值性的判斷。在我們的日常生活中，如面試時考察面試者的能力，測試同學們對知識的掌握程度，評選教師的優秀課件等等，所有的這些都屬于評價的范圍。
評價體系如同一個指揮棒，決定著教師的“教”和學生的“學”，決定著教育教學改革的方向，決定著實驗的指導思想。因此，評價的體系設計是至關重要的，教育的根本目的是為了每一位學生的發展，“以學論教、教為了促進學”是新課程喊出的響亮口號。所以我們的視角應該既關注教師的“教”更關注學生的“學”，關注學生在課堂教學中的參與和發展。那么在新的理念支撐下又有哪些評價的體系呢？
1、對教師的評價。
（1）對教學思想的評價。
一位教師不管他的教學語言如何生動，體態多少大方得體，板書多少工整規范，普通話多少純正流暢，只要他不能貫徹新課程的基本理念，跟不上時代發展的步伐，不能關注學生的“參與”和“發展”，那他（她）就不是一個合格的教師，至少不能算是優秀的教師。
2、對教學能力的評價。
從關注“教”到關注“學”，課堂教學評價重心的轉移，將促使教師重新反思一堂“好”課要求教師具備的教學能力是什么。也許一個板書并不漂亮、口語表達并不是很利落的教師也能上出一堂好課來。因為以學論教課堂教學評價模式更為關注學生在課堂上做了些什么、說了些什么、想了些什么、學會些什么和感受到什么等等，教師的板書和口語表達能力已不再是一堂好課的必要條件了。只要這位教師給予學生充分自主學習、探究的機會，學生在課堂上獲得了充分的發展，板書也許是學生來寫，總結也許是學生來說，但這依然是一堂好課，一堂學生學得好的課。可見，教師需要對“教學能力”進行新的思考和認識:對教材的把握能力依然是必要的，但似乎已不夠了，自主實踐將會引發學生形形色色的問題，這就需要教師儲備相關學科領域的知識，此外，更具挑戰的是教師要學會“用教材”而不是“教教材”;課堂管理能力依然是必要的，但似乎又有些不同了，安靜無法滿足學生的自主學習和參與，熱鬧又是課堂紀律的大敵，如何能讓學習在“熱鬧”中“有序”地進行是教師課堂管理的新課題;課堂環節的設計能力依然是必要的，總之，以往對教師教學能力的要求，其內涵正在發生著“重心的轉移”和變化。
3、對備課的關注點和備課方式的評價。
“以學論教”使教師更多地關注學生在課堂上的可能反應，并思考相應的對策。于是，促使教師從以往“只見教材不見學生”的備課方式中轉變出來，注重花時間去琢磨學生、琢磨活生生的課堂，注重提高自己的教學能力，而不是在課堂上簡單地再現教材。因此，寫教案這種傳統的備課方式已不能滿足“以學論教”評價模式對課堂教學的要求。除了寫教案，教師可能更需要走進學生中間，了解他們對即將講解內容的興趣、知識儲備和他們所關心的話題。也只有了解學生的需要，才能真正上好“以學論教”的每一堂課。而教案的使用和設計也需要隨著新要求的變化而有所改進，以增強其適應性。例如，教案并行設計“教師教學行為”和“學生學習行為”兩大部分，將有助于教師同時并重教與學;設計“學情分析”或“開天窗”“課后追記”等內容，便于教師在課前分析、思考，課后總結、補充，在這個意義上，教案并不是寫得越干凈就說明教師備課越認真。
2、對學生的評價。
（1）注重評價的發展性。
發展性是新課程所需要的教學評價最重要的特征。所謂發展，指的是教學評價要改變統一的過分強調評價的甄別與選擇的功能，而發揮其促進學生發展的功能。教學評價不僅要關注學生的現實表現，更要重視全體學生的未來發展，重視每個學生在本人已有水平上的發展。
傳統的教學評價特別是考試評價強化選擇和分等功能，造成一部分學生特別是學習困難的學生無法認識自己的潛能，從而喪失了自我發展的動力。因此，新課程所需要的教學評價應該承認學生在發展過程中存在的個性差異，承認學生在發展過程中存在的不同發展水平，評價的作用是為了促進每個學生在已有水平上不斷發展。為此，新課程需要的教學評價應從評價學生的“過去”和“現在”，轉向評價學生的“將來”和“發展”。所以在新課程所需要的教學評價里，是對學生過去和現在做全面分析，根據他們過去的基礎和現實的表現，預測性地揭示每個學生未來發展的目標，使他們認識自己的優勢，激勵他們釋放自己的發展潛能，通過發展縮小與未來目標的差距。在評價中主張重視學生的學習態度的轉變、重視學習過程和體驗情況、重視方法和技能的掌握、重視學生之間交流與合作、重視動手實踐與解決問題的能力，歸根結底是重視學生各種素質尤其是創新精神和實踐能力的發展狀況。
2、注重評價的互動性。
傳統考試方法的教學評價的主體是教師，學生則是被評價者，是評價的客體，在評價中處于被動地位。而新課程需要的教學評價要求評價主體是多元的。評價提倡的是多元化主體，評價包括教師評價、學生自評和互評、學生與教師互動評價等等，提倡把學生小組的評價與對小組中每個學生的評價結合起來，把學校評價、社會評價和家長評價結合起來。教學評價不再是評價者對被評價者的單向刺激反應，而是評價者與被評價者之間互動的過程，其中，評價活動的重點環節是學生自評。在新課程所需要的教學評價中，學生應該是主動的自我評價者－－通過主動參與評價活動，隨時對照教學目標，發現和認識自己的進步和不足。評價成了學生自我教育和促進自我發展的有效方式。
3、注重評價的全面性。
全面性是新課程所需要的教學評價的另一個重要特征。所謂全面性指的是教學評價必須全面、全員和全程(課程和過程)采集和利用與學生各種素質培養及各種技能發展有關的評價信息，全面地反映學生的全部學習、教育的動態過程。全面性強調教學評價的整體性與動態化，旨在把傳統的診斷性評價、形成性評價和終結性評價，有機結合為一個整體運動過程。因此，教學評價是在一定的時域內，結合診斷性評價、形成性評價和終結性評價三種形式的評價，不斷地循環反復，動態地監控學生接受教育的全程，把握新課程教育和全體學生各種素質發展的整體狀況。所以，為了全面真實地評價全體學生的學業成就和學習潛能，新課程需要的教學評價把教學過程與評價過程融為一體，最大限度地發揮了評價對于教學活動的導向、反饋、診斷、激勵等功能。評價的信息來源不再僅僅局限在課堂，而是拓展到了學生各種發展的培養空間(包括課堂教學、課外活動和社會實踐等等)。評價也不再僅由教師通過課堂內外的各種渠道采集學生素質發展的信息，而是設計各種評價工具，鼓勵學生主動收集和提供自我發展的評價信息。
九、探索和實施主體參與教學的成效。
1、增強了教師改革的主體意識，提高教師教學研究能力。我校開展主體參與教學實踐與研究，教師人人參與。通過教改行動實踐，較快地更新了教師的教育觀念，增強了教師的教育問題和研究意識，教師能自覺運用主體參與教學思想來評課、說課，對自己的教學行為、方式進行調整，形成了學校良好的科研氛圍。幾年來我校教師共撰寫了近百篇論文，其中有近50篇論文在市級以上報刊發表和評比中獲獎。
2、提高了教學質量，促進了學生主體素質的提高。通過探索實踐，近五年來，學校教學質量穩步提高，歷年各級各類調研均名列區前茅。我校原為薄弱學校，現已是江蘇省實驗學校。近幾年在好多學校縮班的情況下，我校生源豐富。學生主體意識、創新能力不斷提高。我校學生在全市“小學生數學報”競賽中獲一等獎，“竹片搭橋”獲徐州市二等獎，“學校未來模型設計”獲徐州市一等獎，英語劇表演獲全國銅獎，歷年獲“金鑰匙”科技大賽優秀組織獎，網絡知識競賽優秀組織獎，學生習作發表百余篇，參加各類比賽獲獎頗豐。近幾年學校獲徐州市德育工作先進學校、江蘇省綠色學校、徐州市綠色學校、徐州市文明單位、全國小公明道德建設實驗學校、中國教育學會體驗作文實驗基地、全國信息技術教育實驗學校等。
3、初步形成了主體性課堂教學多樣化的層次評價。我們知道每個學生都是有個性差異的，所以對不同的學生應采用不同的評價標準，力求從每個學生的起點看進步，注意評價的激勵功能，評價形式的多樣化，讓每個學生體會成功的快樂，把評價轉化為一種期待，進而轉化為學生的積極行為，確保每一個在不同起點上的學生都能夠不斷發展。幾年來我校不論是文化知識測查還是其它專項督查，都保持了優良的成績，實踐了我校提出的“不讓一個后進學生掉隊”的諾言。
4、通過探索研究和實踐，形成了具有民富園小學特色的主體參與教學的基本模式。實踐證明這些操作方式是科學可行和有效的，也初步形成了民富園小學教改的特色。
5、該課題的探索實踐，培養了一支高素質的教師隊伍，提升了辦學品位。五年來的研究孕育了一大批把教育工作當作教育事業來做，把教學過程看作師生共同成長，把課堂教學視為煥發生命活力的創新型教師，劉孝廣、張寧、張保勇三位老師獲省評優課一、二等獎，張保勇、張寧、龐雨、馮明丹等老師獲市評優課一、二等獎，李常偉老師獲徐州市青年教師基本功大賽一等獎，張保勇、張寧、龐雨、喬靜、權桂云、喬磊等10余位老師在區各類教學競賽中獲獎，張保勇、張寧、龐雨、李常偉等老師多次對全區教師上引路課，張保勇被評為徐州市優秀教育工作者，張保勇、王麗被評為徐州市優秀班主任，張保勇、張寧、龐雨、陳桂云等六位教師分別被評為云龍區教學能手或學科帶頭人。
通過四年的努力，實施主體參與教學已經成為我校教師的共識。變知識教學為能力教學，重點培養學生的自主能力和創新精神，提高學生的整體素質已成了大家的一致行動。我校的課題研究實驗雖然取得了一定的成績，但我們仍將堅持不懈地實驗研究下去，爭取摸索出一套更為行之有效的學生主體參與教學模式，全面提高教育教學質量，促進學生素質更主動、全面地發展。
2005、10
3、初步形成了主體性課堂教學多樣化的層次評價。我們知道每個學生都是有個性差異的，所以對不同的學生應采用不同的評價標準，力求從每個學生的起點看進步，注意評價的激勵功能，評價形式的多樣化，讓每個學生體會成功的快樂，把評價轉化為一種期待，進而轉化為學生的積極行為，確保每一個在不同起點上的學生都能夠不斷發展。幾年來我校不論是文化知識測查還是其它專項督查，都保持了優良的成績，實踐了我校提出的“不讓一個后進學生掉隊”的諾言。
4、通過探索研究和實踐，形成了具有民富園小學特色的主體參與教學的基本模式。實踐證明這些操作方式是科學可行和有效的，也初步形成了民富園小學教改的特色。
5、該課題的探索實踐，培養了一支高素質的教師隊伍，提升了辦學品位。五年來的研究孕育了一大批把教育工作當作教育事業來做，把教學過程看作師生共同成長，把課堂教學視為煥發生命活力的創新型教師，劉孝廣、張寧、張保勇三位老師獲省評優課一、二等獎，張保勇、張寧、龐雨、馮明丹等老師獲市評優課一、二等獎，李常偉老師獲徐州市青年教師基本功大賽一等獎，張保勇、張寧、龐雨、喬靜、權桂云、喬磊等10余位老師在區各類教學競賽中獲獎，張保勇、張寧、龐雨、李常偉等老師多次對全區教師上引路課，張保勇被評為徐州市優秀教育工作者，張保勇、王麗被評為徐州市優秀班主任，張保勇、張寧、龐雨、陳桂云等六位教師分別被評為云龍區教學能手或學科帶頭人。
通過四年的努力，實施主體參與教學已經成為我校教師的共識。變知識教學為能力教學，重點培養學生的自主能力和創新精神，提高學生的整體素質已成了大家的一致行動。我校的課題研究實驗雖然取得了一定的成績，但我們仍將堅持不懈地實驗研究下去，爭取摸索出一套更為行之有效的學生主體參與教學模式，全面提高教育教學質量，促進學生素質更主動、全面地發展。
2005、10
