基礎教育課程方案修訂之后，一些算不上新穎卻很符合時代要求的教學理念被特別地倡導，客觀而言，一線的老師們對此也是持歡迎態度的。二十多年的課程改革已經讓教師群體基本實現了教學理念上的迭代更新，改革、探究的精神也被他們普遍具有。這對于教育的不斷進步和發展無疑是一種積極、有利的條件，可使我們對未來的教育持有基本樂觀的態度。不過，也有許多的問題需要我們在前行的過程中認真地對待和理性地解決，否則，無論多么適宜的教學理念也很難自然落到實處。
就以跨學科教學為例，其基本的精神是相對容易理解的，核心的意涵是：學科是人類認識分工的結果，也是知識高效率傳遞的需求；但是，作為認識對象的世界是不分科的，人們要解決的問題和要完成的任務是不分科的。這就需要我們必須走出自己的學科，以對象、問題和任務為中心，借助想象力把有助于認識對象、解決問題和完成任務的各學科知識調動和吸引過來。
這里的“走出”就是所謂的“跨”，但我們究竟需要跨到哪里，需要跨多遠，則是由對象、問題和任務的復雜程度決定的。這中間當然還有一個我們究竟能夠跨到哪里和能夠跨多遠的問題，這顯然是由我們知識的廣度和深度決定。在此認識的基礎上，跨學科教學對于教師而言，就需要具備兩方面的能力：一是發現和建構復雜對象、復雜問題和復雜任務的能力；二是學習盡可能多的學科知識的能力，而且對于自己獲得的知識還要盡可能獲得深度的理解。
這樣的期望，實際上同樣可以復制到學生那里，其中的道理是學生也只有具備以上兩方面的能力，才能逐漸形成跨學科教學所要培育的素養。說到這里，我們很有必要提到一個基礎性的問題，即我們為什么要主張教師在教學中貫徹跨學科的精神？
簡而言之，應是要學生通過跨學科認識對象、解決問題和完成任務的過程，形成認識真實世界、解決實際問題和完成具體任務的綜合素養和能力。還有一層期望同樣重要，那就是要讓學生在教師的引導下，在不得不參與的學科知識學習中擺脫學科知識的孤島現象，進而能夠以整體性的思維面對整體性的對象、問題和任務。
跨學科教學的基本道理也就是這樣，但對于現實學科教學體制中的教師來說，大致是處于知易行難狀態之中的。最主要的原因是，具體的教師個人總是具體的學科教師，即使他們基本理解和高度認同跨學科教學的理念，也會在日常思維的影響下不知所措。如果我是一個具體學科的教師，我至少會存在以下的兩個疑惑：（1）我需要建構什么樣的對象、問題和任務？（2）我究竟要從我的學科跨到別的什么學科？
對于第一個問題，我們必須確定性地認為，要建構的對象、問題和任務，必須屬于自己所教授的學科。通俗地說，一個語文教師必須建構出屬于語文學科的對象、問題和任務。跨學科教學，并不是為跨而跨，讓語文老師去把別的學科知識牽強附會地引進到語文課堂中。如果這樣做了，不只是對自己和學生的折磨，也是對語文課程的戲弄。
需要謹記：語文課程實施中需要跨學科認識的對象、解決的問題和完成的任務，只能是語文范疇的對象、問題和任務。不過是這樣的對象、問題和任務比較特殊，僅靠純粹的語文知識認識不清、解決不了、完成不好，必須引入其他學科的知識。在此意義上，跨學科教學很難成為教學的常態，只有在需要走出某一學科范圍、借用其他學科知識才能被認識的對象、被解決的問題和被完成的任務出現時，跨學科教學才有必要出現。
在這里，同樣需要指出，那種特殊的對象、問題和任務并不會憑空出現，它可以來自教師的發現或建構，也可以是因教師對普通對象、問題和任務的跨學科加深和拓寬而得到轉化。這說明跨學科教學能否成為現實，根本上還是取決于教師個人的知識結構和思維能力，而不僅僅是他們在認知上理解和在價值上認同這一教學理念。
除了上述的思考，一線的學科教師還需要認識到跨學科教學的“跨度”總是有一定范圍的，實際的跨度是由需要決定的，也不是跨的越遠、越多就越好，超越了需要的限度，很有可能陷入不著邊際的境地。何況任何當代的教師個體恐怕也不可能懂得人類所有學科領域的知識，即使他對跨學科有強烈的興趣，又能跨多少和跨多遠？我們舉了跨學科教學的例子，順便也理清了這一方面的許多頭緒，也算是認識上的一種收獲。
