四、大單元教學比單元教學大在哪里
這一問題的答案僅靠理論上的對比，是很難說服一線教師的。只能通過一個個單元的實踐對比，才能讓一線教師感受到顯著差異。眾所周知，當下正在使用的小學語文教材不是按照學習任務群編寫的，若按新課標中的任務群來劃分，絕大多數的單元也無法劃為一個獨立的學習任務群，一個單元總是有那么一塊或幾塊內容不屬于某一學習任務群。比如四年級下冊第八單元，課文是《寶葫蘆秘密（節選）》《巨人的花園》《海的女兒》，三篇課文都是經典童話，可以“文學閱讀與 創意表達”學習任務群來教這一單元，但習作是續編故事，是根據寓言故事來續編故事，而寓言屬于“思辨性閱讀與表達”學習任務群。閱讀新課標，一個單元原則上只能做一個學習任務群。一個單元做兩個及以上任務群是不合適的，因為不同的學習任務群，解讀教材的策略及側重點都不一樣，差異很大。而這一單元“文學閱讀與創意表達”的課文是童話，其創意寫作也應該是寫童話。另外，這一單元的三篇課文都是三本書的開頭，但教材卻出現了“感興趣的同學可以讀某某書，把某某故事讀完”的字眼。所以，以學習任務群研究96個單元，總有不合適的內容，要么是口語交際，要么是習作，要么是日積月累，甚至個別課文也難以與單元主題緊扣。但通過刪、改、增、換，很多單元是可以變成學習任務群單元的，有了教材再用大單元教學來教，是大是小，答案就會自然明了。下面以四年級上冊第八單元為例談一談大單元教學。
該單元由“三篇課文《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》《故事二則》（《扁鵲治病》，《紀昌學射》）+口語交際《講歷史人物故事》+習作《我的心兒怦怦跳》+語文園地”組成，“三篇課文及口語交際”符合“思辨性閱讀與表達”學習任務群，習作教材與單元主題不匹配，如果寫作要求改成從“思辨性表達”角度來寫就符合了。以“思辨性閱讀與表達”學習任務群來組元，解讀教材就要先尋找文本中的思辨點，然后根據學生的特點從“思辨性閱讀與表達”的角度整體設計子任務及相關活動，這些準備工作完成就可以走進課堂了。
《王戎不取道旁李》單元教法，就是按照識字與寫字及課后三個問題來教的：①正確、流利地朗讀課文。背誦課文。②結合注釋，用自己的話講講這個故事。③說說為什么“樹在道邊而多子，此必苦李”。查找到 19篇有關這一課的教材解讀、教學設計、教學思考文章，也都是圍繞著這三個問題展開教學的，都讓學生說為什么“樹在道邊而多子，此必苦李”，文章中、課堂上沒有任何思辨性的閱讀與表達。出現這種教學現象，是因為現有教材不是按照“思辨性閱讀與表達”組元的。那這篇短小的文言文藏著哪些思辨點？
1. 古漢語中的“道、路、途、徑”是不同的（道二軌也，路三軌也，途一軌也，徑步道也）。課題可不可以變成“王戎不取徑旁李、路旁李、途旁李”？
2. 這么短小的文言文，其人物形象可以分為三種，從每種人物形象上可以看出什么？
3.“王戎不動”是真的“不動”嗎？王戎“動”了什么？其他人“動”了什么，“不動”了什么？
4.“競走取之”與“取之，信然”，“取之”的目的一樣嗎？
5. 王戎是觀察、思考得出來的結論，那個人“取之，信然”得出來的結論有什么不同？
6.“七歲王戎”與“七歲的我們”之思辨。我們七歲時有什么故事？
7. 這個故事給予后人一個成語（道旁苦李或道邊苦李），其本義與比喻義的思辨。
8. 這個苦李樹，應該有主人?？嗬钐?，不能吃，為何不把這棵樹砍掉？（苦李是藥材）
9. 學這篇課文，同學們都想成為“王戎”這樣的人，但其實大家首先應該成“人”，成為文中那個問王戎問題，然后動手實驗，不盲目相信他人話語的人。
《王戎不取道旁李》原教材上識字與寫字及那三個問題肯定都要教，在教的過程中，如果把以上思辨點融入課堂，此課上得是大是小，相信都會有判斷。
《西門豹治鄴》這篇課文的思辨點有：
1. 西門豹為什么選擇問一位老大爺，而不是老大娘、年輕人，或小孩子呢？
2. 西門豹從老大爺的口中知道了是“巫婆與官紳們”在干壞事，為什么不直接抓他們呢？
3. 戰國時期就有這樣“迷信與科學”經典案例，你怎么看？
4. 巫婆與官紳們的騙局，今天還有嗎？
5. 西門豹開十二道渠是非常偉大的功績，課文為什么用了很多筆墨寫問老大爺及處理巫婆、官紳，卻僅僅用一小段文字（兩句話）講西門豹的功績？
6. 西門豹處理巫婆與官紳的智慧高在何處？大在哪里？
7. 讀世界兒童文學名著，一定會發現很多名著中有巫婆，文學作品中的“巫婆”與這篇課文中的“巫婆”有什么不同？
8. 把這篇課文變成微電影劇本，你準備怎么做？
看《西門豹治鄴》課文，教學任務：一是認識11個字，會寫15個字，學會12個詞語；二是默讀課文，根據課文內容填空，并簡要復述課文；三是找出第10～14 自然段中描寫西門豹言行的句子，說說西門豹懲治巫婆和官紳的辦法好在哪里；四是選做題，試著根據“閱讀鏈接”中的劇本開頭改編課文，并演一演這個故事。這些基本的東西要教，如果課堂上把上面的8個思辨落實于課堂，真正行動起來，這篇中華智慧故事，是不是真的教大了？
《故事二則》（《扁鵲治病》《紀昌學射》）的思辨點有哪些呢？
1. 蔡桓侯為什么不聽扁鵲的？
2. 扁鵲的專業性體現在哪里？
3. 蔡桓侯哪方面專業，哪方面不專業？蔡桓侯暴露出哪些人可能有的毛病？
4. 扁鵲為什么要跑去秦國？
5. 韓非子是給誰講這個故事的？他為什么要講這個故事？
6. 這個故事的寓意是什么？這個故事真正的寓意又是什么？
7.《扁鵲治病》的現代意義是什么？今天學這個故事，過時了嗎？
8. 飛衛為什么這樣教紀昌？普通老師會怎么教？
9. 你覺得如果 10 人或 100 人跟飛衛學射箭，會有多少人會像紀昌那樣練眼力？
10. 紀昌躺在織布機下，紀昌天天看吊在窗口的虱子，他的妻子會怎么說他？如果你的爸爸做這件事，你的媽媽會怎么說？
11. 你知道飛衛的師父是誰？你知道紀昌學成后如何對待師父的？
12.《紀昌學射》的寓意是什么？這個故事真正的寓意又是什么？
13.《紀昌學射》的現代意義是什么？思考一下，今天所學的這個故事，過時了嗎？
如果把上面的問題，融入課堂之中，兩個中華智慧之故事，是不是更能讓學生感受到中華智慧故事的力量？不得不說，這些問題，絕大多數的老師在課堂中沒有觸及。
以“思辨性閱讀與表達”來解讀三篇課文，讀者一定能看到解讀的“大”，就能看到原來的“小”。我們在課堂中試驗過，沒有一位同學說這樣做復雜，相反，同學們感受到了這些思辨題走進了課堂，走上前臺的學生多了，學生的眼睛更亮了，他們所展示的東西也就充滿創意。根據這些解讀，筆者設計的教學流程圖是：
三個子任務下的七個活動，都要從“教—學—評”一體的角度進行整體設計。關于這一設計，很多教師不明白，不知道怎么辦？其實《紀昌學射》這篇課文給予我們老師非常有用的“教—學—評”一體設計智慧。
讀《紀昌學射》，一定會發現每一個任務都要有非常明確的“教—學—評”。
請看“眼力訓練（1）”的“教—學—評”一體簡案：
教的活動：牢牢地盯住一個目標，不能眨眼。
學的活動：躺在織布機下面，睜大眼睛，死死盯住織布機的踏板。
教學結果：鋒利的錐尖要刺到眼角了，他的眼睛也不眨一下。
自評：對自己感到很滿意，以為練得差不多了。
師評：已經取得了不小的成績，但你的眼力還不夠。
“眼力訓練（2）”的“教—學—評”一體簡案：
教的活動：把極小的東西看得很大，把模糊的東西看得很清楚。
學的活動：用一根牛尾毛拴住一只虱子，把它吊在窗口，每天聚精會神地盯著它。
教學結果：那只小虱子，在紀昌的眼里一天天大起來，練到后來，大得竟然像車輪一樣。
自評：取得了這樣大的進步，紀昌趕緊跑到飛衛那里，報告了這個好消息。
師評：飛衛高興地說：“你就要成功了！”
一個個任務下的活動設計好，就可以走進課堂了，這樣的設計，學生收獲了什么？肯定比原來的單元教學大。
五、大單元教學難在哪里
筆者實踐大單元教學五年多了。統編教材 1~6 年級 12 冊教材 96 個單元，筆者都從大單元教學的角度完成了第一輪設計，并在班級里實驗了。自2022 年9月開始，因為新課標實施了，筆者又從學習任務群的角度，重新解讀教材，因為不同的學習任務群，解讀文本的側重點不一樣，過去的單元有主題，但不是學習任務群下的主題。所以原來的大單元教學，沒有對教材進行、刪、改換，只是調整了單元幾塊內容的順序。因為現有教材不是按照學習任務群編寫的，為了實驗，就要把有關單元變成相關的學習任務群，這必然涉及教材的增、刪、改、換等，重新對每一個單元的教材從學習任務群方面進行解讀，花費了很多時間。對于一線教師來說，在沒有現成教材情況下，花那么多時間做學習任務群搞大單元教學是第一難。
第二難，就是設計。教材解讀完了，打破傳統的教案書寫模式，從單元整體角度進行大單元教學評案設計，花費的精力非常多。一個個優秀的大單元教學設計是能夠改變傳統單元教學，讓學生愛上語文并形成語文素養的。
第三難，六大學習任務群中，基礎型、發展型學習任務群還可以利用當下某些單元教材進行實驗，“整本書閱讀”“跨學科學習”這兩個拓展型學習任務群卻難以實驗?，F有教材中的12個“快樂讀書吧”，根本無法轉化成“整本書閱讀”學習任務群，5個綜合性學習單元同樣無法轉化成“跨學科學習”任務群。像“整本書閱讀”學習任務群，筆者搜集閱讀研究了25篇文章，這些文章都是“整本書閱讀”教學，但都不是“整本書閱讀”學習任務群教學。因為“整本書閱讀”學習任務群教學，得先構建出“整本書閱讀”學習任務群教材，然后再根據設計出來的教材來談教學，這才是合理的。如果直接拿出一本書，比如就《童年》《雷鋒的故事》這一本本書怎么怎么教，連一本書要教兩周的學時概念都沒有，何談“整本書閱讀”學習任務群呢？又何談“整本書閱讀”大單元教學呢？而筆者找到的 11 篇“跨學科學習”任務群文章，一一讀下來也是同樣的問題。
第四難，現在還有不少專家給一線教師所講的學習任務群大單元教學也是相當的混亂。當下的一線教師在新課標出臺后相繼都接受了很多培訓，上午聽一位專家說學習任務群，下午又聽了一位專家講大單元教學，沒過幾日又聽了幾位專家講大概念、大情境、大任務，真是亂花漸欲迷人眼！現在大單元教學及學習任務群的研究，都還處在起步階段，大都沒有走進課堂進行整體實驗。所以，當下的這些培訓，不少已經讓一線教師們無所適從了，它們沒有喚醒眾多一線教師，卻讓其非常抵觸學習任務群與大單元教學，真的得不償失。（作者單位：江蘇蘇州昆山市玉峰實驗學校）
