小學習作核心素養教學模型的構建
郭家海 江蘇省常州高級中學
根據新課標提出的語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四大語文核心素養，確立小學習作四大核心素養為語言、思維、審美與文化，其中語言核心素養內含積累、建構與運用，思維核心素養內含內在構思、外在表達與書寫質量，審美核心素養內含價值態度、情感品位與興趣習慣，文化核心素養內含熱愛本土、吸收外來語傳播交流。根據核心素養要素，建構小學寫作核心素養教學要素轉化模型和體系轉化模型。
一、核心素養與小學語文核心素養
2014年 3 月30 日，教育部正式印發《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱《意見》），《意見》提出：教育部將研究制訂學生發展核心素養體系和學業質量標準，各級各類學校要從實際情況和學生特點出發，把核心素養和學業質量要求落實到各學科教學中。這是“核心素養”概念首次出現在國家文件中，自此，“核心素養”概念體系成為基礎教育新一輪改革的方向，學科課程標準研制的指南，學校日常教學實施的準繩，各級各類教學評價的核心。
“核心素養”（Key Competencies）由聯合國經合組織（OECD）在2003 年出版的研究報告《核心素養促進成功的生活和健全的社會》（Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society）中首次提出。報告認為，核心素養是指覆蓋多個生活領域的，促進成功的生活和健全的社會的重要素養。[1] 聯合國教科文組織（UNESCO）認為，核心素養是使個人過上他想要的生活和實現社會良好運行所需要的素養。[2] 歐盟認為，核心素養是一系列知識、技能和態度的集合，這些素養是每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的。[3] 這是世界三大國際組織對核心素養的理解，聯合國經合組織和教科文組織的理解比較一致，主要包括兩個方面：一是著眼于個人生活的成功，二是著眼于社會運行的健全。歐盟的理解著眼于個人的發展和對社會的適應，缺失社會健全的吁求，同時也欠缺個體對社會健全的積極能動作用。與聯合國兩個組織相比，歐盟的理解更具體地指出核心素養由“知識、能力和態度”三個要素構成。
臺灣地區對核心素養的研究也走在大陸的前面，臺灣學者蔡清田認為，“素養”是指個人為了發展成為一個健全個體，必須透過教育而學習獲得的因應社會之復雜生活情境需求所不可欠缺的“知識”“能力”與“態度”，“核心素養”是“核心的”素養，是可學習、可教學、可評量的關鍵必要素養。[4] 這個理解幾乎就是歐盟的直接移植，比歐盟更具體的是，臺灣地區的理解從操作層面作出了具體的要求：可學習、可教學、可評量。
大陸目前關于核心素養的認識主要觀點為，核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。[5]
《意見》發布、概念明確之后，就是向教育課程層面的轉化。2016年3月，教育部門發布了統一核心素養[6]（征求意見稿），明確提出基礎教育的九大素養：社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、學會學習、實踐創新。其內部又具體分出25個基本要點和75個關鍵表現。具體到語文學科，提出四個核心素養：語言建構與運用、思維發展與提升，審美鑒賞與創造，文化傳承與理解。
顯然，目前提出的四個核心素養適用于小學、初中、高中任何一個學段的語文教育。
二、小學習作核心素養要素
語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四大語文核心素養是對繼續教育語文教育各種素養的整體歸納，在實際教育教學中，要培養這些核心素養，還需要在聽、說、讀、寫等各種形態的語文學習活動進行進一步的研究。應該說，在聽、說、讀、寫等各種形態的語文學習活動都包含著這四種核心素養，小學習作教學中也包含著這四種核心素養。具體來說，根據語文核心素養要素和小學習作教學規律，小學習作核心素養要素可以確定為四大類十二小類：
1.語言核心素養（積累建構+策略運用）
小學習作語言核心素養重點在積累建構與策略運用，具體可以分厘出三個要素：
(1)積累：通過觀察、閱讀等途徑，豐富自己的見聞，積累語言運用經驗；
(2)建構：根據自己的興趣整理積累的語言材料；
(3)運用：積極運用積累的語言材料；學會推敲詞句，運用基本的標點符號。
2.思維核心素養（內在構思+外在表達）
小學習作思維核心素養重點在內在構思與外在表達，具體可以分厘出三個要素：
(1) 內在構思：關注寫作目的意圖，學習針對不同閱讀對象寫作；學習運用聯想、想象等思維方式寫作；學習按照選題/審題--構思立意--定體列綱--結構起草（選材組材，內容布排）--修改加工--交流評價流程進行寫作，積極修改交流；
(2) 外在表達：學習運用不同的敘述手法敘述事件；學習運用不同的描寫手法描寫人物、場景；學習運用不同的抒情手法抒發自己的感情；學習運用不同的闡釋手法介紹說明各種事件、事物；
(3)書寫質量：卷面清楚；有一定的寫作速度；第二、三學段課內習作每學年16次左右。
3.審美核心素養（價值情感+興趣習慣）
小學習作審美核心素養重點在價值情感與興趣習慣，具體可以分厘出三個要素：
(1) 價值態度：學習體會漢語的美，并積極嘗試表達；
(2) 情感品位：表達真情實感，不說假話、空話、套話；
(3) 興趣習慣：根據自己的興趣進行習作。
4.文化核心素養（傳承本土+理解外來）
小學習作文化核心素養重點在傳承本土文化與理解外來文化，具體可以分厘出三個要素：
(1)熱愛本土：通過運用語言文字，初步體會中華文化的美好；
(2)吸收外來：在習作中初步嘗試借鑒其他民族、區域、國家的文化；
(3)傳播交流：嘗試通過習作參與當代文化傳播與交流，在運用祖國語言文字的過程中，樹立積極向上的人生理想。
從上面關于小學習作核心素養的分厘中我們可以看出，過去教學中重點在語言的“積累”“運用”、思維的“書寫質量”和審美的“情感品位”這幾個小類上，對語言的“建構”、思維的“內在構思”、審美的“價值態度”以及文化的“吸收外來”、“傳播交流”重視不夠。這些要素就是深化基礎教育改革在小學習作教學領域需要引起高度重視的地方。
三、小學習作核心素養教學模型的構建
核心素養要真正在學生身上形成，關鍵在轉化落實。因此，小學習作核心素養模型構建的基點就是從課程層面到課堂層面的轉化。這個“轉化”主要包括兩個方面，一是核心素養要素的落實轉化，二是核心素養養成體系的落實轉化。
1.核心素養要素轉化模型的構建
教育部基礎教育二司司長鄭富芝指出：“再先進的教育理念、教育思想，如果最終落實不到教學一線，指導不了實踐，結果很可能就是失敗。” [7] 國家政策層面的“核心素養”是新時期基礎教育育人的總目標，課程層面的核心素養體系是為實現總目標設計的一幅宏偉藍圖，基于核心素養體系的學科課程標準則是構建核心素養大廈的鋼筋框架。總目標是正確清晰的，藍圖是正確美好的，但是，如果鋼筋框架質量不過關，建構角度偏差大，最后的結果就會南轅北轍。
西班牙的核心素養學科轉化采用的是“目標群”式，將核心素養對應的教育目標分解、細化到各個領域/學科中，按學段詳細闡述學生需要掌握的核心內容，從知識、技能、態度維度描述學生應當達到的最低行為水平，生成恰當、清晰、可操作的課程目標。然后，將這些目標繼續分解、細化、統整入每個學科，就得到橫向連貫滲透、縱向分層遞進的目標群。[8] 臺灣的核心素養學科轉化采用的是“雙向度”式，核心素養垂直整合“領域/科目”進而轉化為“領域/科目核心素養”?！邦I域/科目核心素養”再引導建構各領域/科目“學習重點”?！邦I域/科目學習重點”則由“學習表現”與“學習內容”兩個向度組合交織而成。“學習表現”與“學習內容”兩個向度共同引導課程設計、教材發展、教科書審查及學習評量等。[9] 這樣的“雙向度”轉化由理念到實踐、由抽象到具體、由共同到分殊層層排列，環環相扣，始終呼應核心素養。
參照以上經驗，小學習作核心素養的“落實”可以建構如下轉化模型:
小學習作核心素養轉化模型
這個轉化模型綜合了“目標群”與“雙向度”兩種模式，從外在形態上看是“目標群”的具體化，但是，每一個層面的轉化都包含著“學習表現”與“學習內容”兩個向度。
2.核心素養體系轉化模型的構建
基于核心素養的現代課程體系應至少含有以下四個部分：（1）具體化的教學目標，描述了課程教學所要達到的目標，這一教育目標一定是具體的，落實到要培養學生何種核心能力和素養。（2）內容標準，即規定了核心學科領域學生應知應會的知識、技能與品質。（3）教學建議，即教育者應提供的教育經驗和資源，以保證受教育者的學習質量。（4）質量標準，即描述經歷一段時間的教育之后學生在技能品質、繼續受教育的基本準備以及適應未來社會等方面的能力上需要達到的基本水平。[10]
小學寫作核心素養體系模型也應該包括現代課程體系的這四個部分，即有清晰的目標、具體的內容、豐富的資源和等級評價標準。這個基本模型中前三個要素難度都不大，因為此前多年來的實踐已經積累了較為豐富的經驗和資源，但是評價標準是我國多年來最為薄弱的部分。
眾所周知，評價是一切活動結果質量的瓶頸，是一項國際性的教育難題。核心素養的評價難度更大，連已經運行10年之久的歐盟也為之苦惱。歐盟委員會坦承：“我們已經明確地界定了8項核心素養，目前的關鍵問題是如何全面地評價它們，這方面的工作還很薄弱?！痹?010 年進展報告中，歐盟委員會反思道：應該警惕那種認為將相關科目納入考試范圍就能夠落實對各項核心素養的評價的想法，因為態度、動機、性向等核心素養中的關鍵要素是無法通過傳統考試進行充分評估的，特別是8 項核心素養中的一些跨學科素養也無法使用傳統方法評價。[11]
我國現行課程標準中缺乏有效的質量標準。質量標準主要描述學生經過一段時間學習后必須達到的基本能力水平，它是學生核心素養在各門具體學科具體學習時段的具體表現。目前我國的課程標準在能力維度上既沒有明確、具體、可操作的終結性評價標準，更沒有用于促進過程學習的發展性評價標準；而當前世界許多國家／地區在學科課程標準中均有與具體課程內容相對應的評價標準，有的國家地區甚至還有用于促進過程學習的發展性評價標準。
《意見》明確指出：“根據核心素養體系，明確學生完成不同學段、不同年級、不同學科學習內容后應該達到的程度要求，指導教師準確把握教學的深度和廣度，使考試評價更加準確反映人才培養要求。”從新中國歷次課程改革來看，這是第一次就評價問題在國家文件中作出如此具體要求。現在我國基礎教育的評價都集中在高考這個樞紐上，而高考與新課標、與教材、與教師日常的教學還很不一致。建構一套基于核心素養的包含終結性評價與發展性評價的學科、學段乃至年級的評價體系，是目前我國深化課程改革亟需重視的問題。
小學寫作核心素養如何可操作、可評估？首先要考慮構建多元的評價機制。要進一步分離出終結性評價與過程性評價，加大過程性評價的開發力度。關于過程性評價，蘇格蘭的經驗為我們提供了一定借鑒：蘇格蘭核心素養課程體系中構建了一個由低到高的理論量表，用五級水平描繪了學生不同階段的成長水平，將學生核心素養的連續培養狀態清晰地展現出來，使課程學習成為一個整體，并且能夠清楚地判斷學生的發展水平處于哪個等級。[12] 我們可以根據小學不同學段學生的特點，開發出不同學習模塊的發展性評價層級量表，以便于比較準確地確定學生的發展水平，并進而借助這種發展性評價層級量表來促進核心素養的提升。
參考文獻：
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[5] 林崇德．對未來基礎教育的幾點思考[J]．課程·教材·教法，2016（3）：3．
[6]中國學生發展核心素養（征求意見稿）［EB/OL］http://blog.sina.com.cn/s/ blog_7f1799a20102xcp6.html
[7] 賴配根．找到核心素養落地的“力量”[J]．人民教育，2016（3-4）：116．
[8] 尹小霞，徐繼存．西班牙基于學生核心素養的基礎教育課程體系構建[J]．比較教育研究，2016（2）：96．
[9] 蔡清田．臺灣十二年國民基本教育課程改革的核心素養[J]．上海教育科研，2015（4）：5，8．
[10] 辛濤，姜宇，王燁輝．基于學生核心素養的課程體系建構[J]．北京師范大學學報（社會科學版），2014（1）：11．
[11] 劉新陽，裴新寧．教育變革期的政策機遇與挑戰——歐盟“核心素養” 的實施與評價[J]．全球教育展望，2014（4）：79．
[12] 常珊珊，李家清．課程改革深化背景下的核心素養體系構建[J]．課程·教材·教法，2015（9）：34．
（本文選自《語文教學通訊C》，2016.7-8）
