■ 作者介紹 ■
李亮，博士、江蘇省教育科學研究院小學語文教研員
周彥，助理研究員、現任職于南京鳳凰母語教育科學研究所
一、
問卷設計概況
1．調查對象。江蘇省123個區縣的104284名五年級學生參加了本次學生問卷調查，相對應的所有語文教師也都填答了教師問卷部分。
問卷的定位不是實驗研究，也不是準實驗研究，只是在質量檢測過程中，對學生和教師的學、教生態做一個大致的“了解”。
這次問卷做了一些調整，在問卷的問題設計上，更多地站在語文學科的視角，看看語文教學的大體情況，比如朗讀、書寫、習作等，都是語文學科獨有的問題。這是調整過的第一次測試，可能還會有不足之處。
2．調查意圖。
（1）對教師的教學生態做一個基本了解。對于教師的教學生態，我們從課前、課中、課后三個時間段，設計了幾個方面的問題，想了解在一個單元的整體教學過程中，教師的基本態度和行為傾向。
第一，課前情況主要關注教師的備課。在我們通常的說法中，備課，就是備教材、備學生、備教法。這種說法雖較籠統，但也有合理的方面。我們在教師備課中，稍做了一點細化，關注了幾個問題：比如，教師備課的困惑點在哪里，有沒有意識到自己的困惑；對“教學目標和內容”的確定，有沒有一些解決問題的憑借，比如教參、集體備課等。集體備課是一種傳統卻很有效的機制，教學實踐證實新手教師要提高必須要和優秀教師在一起切磋、摸爬滾打一段時間，這比任何培訓班都要有效。此外，我們還關注了一個問題，即教師手寫教案。據之前的了解，很多地區的教師覺得這是比較費時且收效甚微的一種做法，我們想知道這種情況在省內是否常見。
第二，課堂教學情況的調查關注朗讀、書寫和閱讀推薦。語文課堂教學的內容非常豐富，調研什么，或者說有哪些內容是通過問卷可以得知的，我們做了一些設想。
朗讀。尤其是教師的范讀非常重要，如條件允許，借助音頻課件，給學生做示范也是很好的選擇。教師對朗讀是否重視，是語文課堂一個很有意涵的指標。有的教師覺得朗讀費時間，也不能幫助學生“理解”課文，所以常常不能把朗讀放在一個重要位置上。我們設計了兩道問題，看看教師對朗讀的大體態度。當然，這個態度是從行為反映出來的，比如有沒有范讀，有沒有指導。
組織教學的思路和方式。教師的教學問題來自哪里，是否依據學生的問題展開教學？這反映了教師對教學的理解和對學生的尊重與否。對一些問題的態度，比如書寫、讀寫結合、推薦課外閱讀等。這幾項都是語文教學提升的基本路徑，忽略這幾項肯定教不好語文。
第三，課后的作業輔導。我們主要關注作業的形式、習作的講評和課外閱讀推進。教師課后布置的作業形式是否豐富，是否會讓學生寫日記，對習作的評改反饋和對課外閱讀的引導（這些對語文教師來說是具有挑戰性的問題）。同樣也不難看出，這些問題的選點，指向了語文素養豐富的表達形式，書寫、朗讀、寫作表達、讀書交流，等等，其實預設了一個語文作業的基本狀況，它應該是豐富的，而不僅僅是做題。
（2）對學生的教學生態做基本的了解。學生的問卷有部分和教師是對應的，比如，對課前預習的要求，課堂上對朗讀、書寫的要求，課后作業布置的情況，以及練習和習作批改的情況等。問卷也重點關注了學生在學習過程中的狀況。比如，“老師的問題對我來說，是否有難度？”“小組合作學習中我對任務是否明確？”這些就是了解一些具體的情況。
二、
調研的基本情況
我們按照板塊，將師生的調研數據，對照起來看。
1．關于課前預習。從學生的預習狀態來看，教師對學生的預習還是非常重視的。對學生問卷中的問題分析表明，88.7%的學生“總是”或“常常”要完成預習作業，并且83.2%的學生“總是”或“常常”要提出自己的疑問，82.3%的學生“總是”或“常常”需要查找課文相關資料。剔除不同學生對于“總是”和“常常”的理解差異，可以看到，這一部分的反饋比較明確，說明教師對預習中“查閱資料”和“提出自己的疑問”這兩個常規的預習方式比較重視，預習也漸漸成了學生一種學習習慣。這兩個問題都有4.1%選了“從不”，可能這并不代表他們的教師真的從沒有這樣的要求，一種可能是要求的不多，不明確，另一種可能是學生沒有重視，沒有完成，就認為教師沒有布置。這個不能獲得確切的了解。
教師的問卷中，也有兩條與學生問卷關聯。
設計預習作業這一條，很明顯，教師自我判斷的頻率要高于學生（“常常”這個頻率上相差了12%左右）。從這里可以看出，教師對設計預習作業，是非常重視的，認為這是提高語文教學效率的必要舉措，但有些學生可能并未接收到這一信息，比如“從不”這個選項，差異達到了5%。
57題和88題是教師對待朗讀的態度的調查。一是學生是否被要求在預習時大聲朗讀課文，一是教師自己是否會在備課時朗讀課文。這兩個問題預設的是教師對于朗讀在學生語文學習和自己的語文教學中的地位的認識。后面還有一些題目，也可以聯系起來看。
從數據分析中可以看出幾點：第一，在課前、課中和課后，教師對學生的朗讀十分重視，課堂上也會給予朗讀指導；第二，學生對于教師朗讀指導頻率的判斷，要低于教師的自我預期；第三，從學生視角來看，教師運用新媒體技術對朗讀作業進行交流指導的頻率較低。課堂上的朗讀指導要更加明確，要借助信息技術，加強朗讀的反饋。
2．關于學生的課堂學習情況。
（1）關于學生的問題。從學生問卷分析可知，教師在預習時布置的提出疑問的作業，在課堂教學中，一般都會做出回應，學生的問題在課堂上，可以得到解答。
綜合教師問卷針對這一問題的數據，可以看出：教師對學生問題的課堂回應，有一定的重視度，但似乎還不夠，有超過5%的學生認為教師很少或從不回應自己提出的問題。這種情況可能不是教師不回應，而是沒有傾聽發現學生的問題，或者認為學生的問題太容易而忽視了。教師對圍繞學生的問題組織教學這一策略是有所保留的，也就是說，要關注學生的問題，但是否要圍繞學生的問題來組織教學，存在不同意見，值得我們進一步討論。
（2）關于合作學習。學生對教師問題難易程度的判斷，可能存在一些問題，因為總是覺得“很容易”的學生，得分均分也并沒有高出整體均分很多，但是感到教師問題“總是很難”的學生，得分較低。可見教師的問題設計，要眼睛向下，針對學習能力薄弱的學生的接受程度因材施教。
關于合作學習，教師的腦海中有更加明顯的偏向，而學生感知的程度卻沒有如教師所想的那么多。“總是會安排合作學習”的必要性，似乎越來越受到教師的理性審視，即有需要的時候才安排，有合適的合作任務的時候才需要，所以選擇“常常”的教師達到36.7%。這說明，教師對合作學習的形式化已經產生了應有的警惕，為合作而合作的情況在減少。從不同選項學生的均分中可以看出，“常用”和“不用”合作學習的學生整體得分的均分，有明顯差距。
（3）關于課堂中的讀寫。第一，推薦課外閱讀，由課內延伸至課外的閱讀，這種做法已經深入人心，超過85%的教師“常常”或“總是”如此，沒有從不推薦閱讀的教師。學生對這一問題的反饋略低，選擇“常常”或“總是”的在73%左右。在統編教材背景中，課外閱讀是有待加強的。精讀、略讀、課外閱讀要形成一個整體。但是不難看出，“總是”進行延伸閱讀的學生，在閱讀這個分項的平均得分，要略高于“從不”進行拓展閱讀的學生。第二，結合課文進行小練筆仿寫的方法，對學生的習作水平的提高，可能是有益的。這個結論雖然可以通過經驗總結得出，但是在本次測試中，仍然對這個規律有部分的揭示。即讀寫結合是提高寫作能力的一個門徑。第三，還有一部分教師，可能在課堂上不怎么利用習字冊指導學生寫字。只有82%的教師，77%左右的學生在課堂上能夠經常練習書寫。這個比例并不高，似乎表明，課堂上指導學生書寫的重要性認識，還需要提高認識。
（4）關于寫作。第一，讀一讀自己的習作，自己修改，和教師讀學生的習作指導修改，這兩種方法似乎與習作能力提升呈正相關。第二，寫周記和日記也有一些效果，但學生在均分上的差異不大，這并不能說明寫日記和周記對提高寫作水平作用不顯著，還有很多其他因素影響，比如評分標準、時間限制、習作題類型等。第三，是否安排學生互相批改，在學生習作成績上似乎并沒有顯著差異。這一點值得觀察和驗證，因為這一做法也頗為普遍，但對習作能力的直接影響有多大，尚未見到科學的研究。
關于寫作還有兩點值得注意。“學生的習作，我會精批細改”“對于學生的習作，我沒有時間講評”。這兩個問題是相輔相成的，因為教師如果每篇習作都精批細改，那么極有可能來不及講評。而調查表明，教師的指導修改，對學生習作能力的提升是非常有幫助的，所以講評是一個重要的環節，不宜忽視。可以考慮在講評中修改習作，而不是只顧精批細改而忽略講評。
3．關于課后作業。從問卷調查中可以看出，教師對學生的課外閱讀是非常重視的。83%的教師對學生的課外閱讀有要求，超過90%的教師會推薦課外閱讀書目。從這題各選項學生的閱讀和習作的分項均分看，課外閱讀與閱讀能力和寫作能力，基本是正相關。學生的課外閱讀需要有反饋、介紹、交流、展示等，這種方式可以為他們持續地開展閱讀提供動力和趣味性。不少語文教師還布置了不同形式的作業，對古詩文的背誦也非常重視。教師大多數時候能夠在布置作業時兼顧不同水平的學生，86.9%的教師會幫助輔導學困生。
4．關于語文教師。從問卷中看出，有超過43.2%的教師會面臨手寫教案的要求，這樣的要求看來并不是孤立的現象，具有一定的普遍性。調查還表明，集體備課仍然是教師提高教學能力的重要憑借。教師在備課時，90.8%的教師會較多地借助教學參考書，60%的教師對教學目標存有較多困惑，69.9%的教師對內容選擇感到困惑，可見這兩個問題依然是語文教學中非常重要的問題。
三、
可能的結論與建議
數據分析得出的結論只是一種可能，并不具有嚴格的對應屬性。通過上面的數據，大致有這樣幾條可能的結論：
1．我省語文教師承擔著相當大的教學壓力。這個壓力有來自學科內的專業性的緊張，比如，對教學目標、內容的選擇有困惑，學生習作批改上需要投入相當的時間，以至于有的習作會沒有時間講評。還有一種壓力來自教學管理、考核的行政要求，比如手寫教案，當然這不是只針對語文學科的，但是在有了習作、課外閱讀等比較需要投入時間的作業項目以外，還需要手寫教案，站在專業而非行政管理的角度來看，“總是需要手寫教案”可能主要是給教師增加了時間投入的壓力，而并沒有在專業技能提高上發揮更多的作用。教學研究需要閑暇的時間，過于將教師束縛在事務上，反而會降低其對專業研究的投入程度。我們可以看到數據中有21.2%的教師完全不需要手寫教案。有些學校規定新教師一定要寫教案，中老年教師可寫簡案。相關的管理方法，值得借鑒學習。
2．教師的課前備課，不僅要借助教參，借助集體備課，還需要自己獨立思考。統編教材使用以后，各種聲音不絕于耳，各種新的概念、觀點，對教師的教學準備，構成了極大的挑戰，導致困惑，有些教師似乎迷失了教學的方向，不知所措。這時，一方面需要借助教參和教研組，盡快熟悉教材的編寫思路和特點，另一方面更需要在教學中形成自己的教學理念，而不是毫無主見，要對語文有更加深入的理解，而不是因教材變化而無所適從。
3．語文課堂教學要抓住關鍵點。比如朗讀指導、書寫、課外閱讀、讀寫結合，這些行之有效的教學方法有利于學生形成最為基礎的語文素養，也是小學語文教學需要持續關注的方面。質量監測的試卷有書寫分，但其實在批閱試卷時，書寫分給的是相對寬松的，所以，從得分上看不出平時用不用習字冊，教師重不重視書寫的差異。朗讀也與之類似，雖然在紙筆測試中看不出學生的朗讀水平，但是從問卷調查的數據中可以看出，朗讀和語文能力是正相關的。于永正老師有個說法，就是書不讀熟不開講。教師如果不把課文多讀幾遍，僅僅借助教參是備不好課的；同樣，學生如果不把課文讀熟，僅僅依靠教師的講解分析，也是學不好語文的。學生語文素養的形成，其實有很重要的一部分依靠的是感性的認知，不是理性的分析，對語言有整體的感知，有節奏的體認，有直觀的想象，這些都需要借助朗讀來完成。第二代認知理論提倡的具身認知，其實為書寫、朗讀和寫作等語文活動在語文學習中的重要地位，給出了很好的解釋和證明。“具身認知”理論表明，人的認知與身體經驗密切相關，具有涉身性、體驗性。“體驗”是真正獲取知識的不可缺少的途徑，即學生知識體系的構建“不能依賴獨立于主體的先驗性概念和知識，而應依賴主體自身的感知、體驗及由此產生的對外界事物的解釋”。學生只有借助朗讀、書寫、閱讀、寫作等具體的學習行為，才能對“語言建構與運用”形成自己的真切的經驗，才能切實提高語文素養。
4．課后作業的形式可以更加豐富。尤其對于朗讀、習作這些表達性較強的作業，教師可以積極利用現代信息技術，比如公眾號、微信群（不在群里布置作業，并不是就要放棄這樣的技術手段），讓學生的聲音和文字有一個發表、交流的空間，對于提高學生的表達信心和積極性，是非常有幫助的。
5．關于習作的評改。每篇精批細改是否有必要，以及是否有更合適的選擇，很值得教師探索。尤其是為了精批細改而失去了講評的時間，以至于本子改好了，來不及講評只能讓學生看看評語，這樣的做法可能是本末倒置了。是否可以探索出一種選擇性精批細改的方式，既對學生的習作水平有深入的了解，又能及時開展講評。也可以考慮在講評過程中完成評改。當然這里還涉及教學管理的問題，需要與學校行政管理人員有更深入地溝通。
這些建議未必準確，還需根據學校和教師具體情況再斟酌采用。
本文來源 | 《七彩語文·教師論壇》2021年第2期
