褚宏啟:北京教育科學研究院副院長，北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心首席專家，北京師范大學教育學部教授、博士生導師。
近幾年來，在教育實踐領域和教育研究領域，“核心素養”成為非常時髦的一個熱詞，談論教育問題時如果不涉及核心素養，似乎有落后之嫌。但是對于核心素養這一概念的內涵外延，看法并不相同，聚訟紛紜，莫衷一是。濫用、泛用該詞的現象比比皆是，隨意性很強，亂象迭出。對此概念進行梳理，正本清源，撥亂反正，很有必要。
“核心素養”這個概念舶來于西方，英文詞是“Key ompetencies”。“Key”在英語中有“關鍵的”、“必不可少的”等含義。“Competencies”也可以直譯為“能力”，但從它所包含的內容看，譯成“素養”更為恰當。簡言之，“核心素養”就是“關鍵素養”。
“核心素養”最早出現在經合組織（OECD）和歐盟理事會的研究報告中。經合組織1997 年啟動了“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations，即DeSeCo）研究項目，此時并未在項目名稱中直接使用“核心素養”一詞，但2003 年出版最終研究報告《核心素養促進成功的生活和健全的社會》（KeyCompetencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society）時，則使用了該詞。為推進核心素養走進教育實踐，2005年經合組織又發布了《核心素養的界定與遴選：行動綱要》（TheDefinition and Selection of Key Competencies：Executive Summary），以增強核心素養應用于教育實踐的可操作性。
歐盟的核心素養框架受到經合組織研究項目的影響。歐盟的一個研究小組在2002年3月發布的研究報告《知識經濟時代的核心素養》中首次使用了“KeyCompetencies”這一概念，并認為“核心素養代表了一系列知識、技能和態度的集合，它們是可遷移的、多功能的，這些素養是每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的”。2006 年12 月，歐洲議會和歐盟理事會通過了關于核心素養的建議案《以核心素養促進終生學習》（Key Competences for Lifelong Learning），標志著8項核心素養最終版本的正式發布。歐盟理事會與歐盟委員會聯合發布的2010年的報告《面向變化中的世界的核心素養》(Key Competences for a Changing World)，“Key Competences”一詞竟然出現了381 次，真真成為了“關鍵詞”。
在國際上，與“Key Competences”同樣火爆的一個詞是“21st century skills”，有人將之譯為“21世紀技能”或者“21世紀能力”，從該詞所包含的內容看，譯為“21世紀素養”比較合適。實際上，英文中的Competences和skills，在描述人的發展的維度時，在詞義上沒有本質區別，沒有必要為此大費口舌而耽誤時間。而且在“具體”內容上，核心素養與21世紀素養也是大同小異。
21世紀素養的研究始于美國。2002年美國在聯邦教育部的領導下，成立了“21世紀素養合作組織”，該組織制訂了《21世紀素養框架》，2007年該組織發布了《框架》的更新版本。新加坡和日本受美國影響較大，新加坡教育部2010年3月頒布了“21世紀素養”，日本國立教育政策研究所于2013年3月發布了題為《培養適應社會變化的素質與能力的教育課程編制的基本原理》報告，提出了日本的“21世紀能力”。
僅從字面上看，“21世紀素養”比“核心素養”更具有時代感，更能反映社會變遷對于人的素質的新要求。本文認為，不可隨意界定核心素養，根據以上分析，可以把核心素養簡單界定為：為了適應21世紀的社會變革，人所應該具備的關鍵素養。更簡而言之，核心素養即“21世紀關鍵素養”。
要理解核心素養這一概念，把握核心素養的本質，需要關注以下幾點：
第一，核心素養是“關鍵素養”，不是“全面素養”。
有人認為，“核心素養”一詞可有可無，因為核心素養只是素質教育、三維目標、全面發展、綜合素質等詞匯的另外一種表述方式，唯一的不同是，“核心素養”的表述好像更為時髦、更有國際范兒、更能吸引眼球，但本質上是換湯不換藥、新瓶裝舊酒。
把核心素養等同于全面素養，顯然是錯誤的。從詞義上看，核心素養必須是“核心”的素養，核心素養之外，還應該有“非核心素養”。否則，所有的素養放在一起，就不是“核心”的素養了。核心素養不是面面俱到的素養“大雜燴”，而是全部素養清單中的“關鍵素養”。從此意義上講，核心素養是素質教育、三維目標、全面發展、綜合素質等中間的“關鍵少數”素養，是各種素養中的“優先選項”，是素質教育、三維目標、全面發展、綜合素質等等的“聚焦版”。
那么，如何聚焦？如何從眾多素養中找到“關鍵的”素養？必須根據人的發展與社會發展的要求來確定核心素養。
第二，核心素養要反映“個體需求”，更要反映“社會需要”。
在以人為本的權利時代，核心素養要反映個體發展的需要，為個體過上成功的生活做準備。但是，個人的生存與發展不能脫離具體的社會環境。21世紀對于學生素養發展的要求，與我國古代或者西方古希臘時期大相徑庭。個人的核心素養應該適應、促進21世紀的社會變遷與社會進步。
從產生背景看，1996年經合組織正式提出了“知識經濟”的概念， 1997年經合組織開始發起關于核心素養的研究。顯而易見，核心素養的研究是為了應對21世紀特別是知識經濟的挑戰。經濟是基礎，經濟形態的變革會帶動社會其他維度相應變革。伴隨著兩大陣營對壘的解除，伴隨著WTO的跨國界影響，伴隨著信息技術革命的神速進展，世界在21世紀進入了知識經濟、全球化和信息化時代，這種變局為“三千年未有之大變局”，核心素養是對這個大變局的應對，核心素養具有鮮明的時代性和全球化特征。
核心素養框架的確定必須具有時代性與前瞻性。在核心素養指標的遴選方面，從全球范圍來看，國際組織、一些國家和地區在核心素養的選取上都反映了經濟社會發展的最新要求，強調創新與創造力、信息素養、國際視野、溝通與交流、團隊合作、社會參與及社會貢獻、自我規劃與管理等素養，內容雖不盡相同，但都是為適應21世紀的挑戰。
從這個意義上看，核心素養是適應個人終生發展和社會發展所需要的“關鍵素養”，只有具備這些素養，學生才能成功地適應社會，在自我實現的同時促進社會的發展。
第三，核心素養是“高級素養”，不是“低級素養”，甚至也不是“基礎素養”。
學生生存與發展，需要多種素養。但是，面對21世紀的挑戰，這些素養的重要性并不是平列并重的。需要有優先順序。這些優先選項是什么呢？創新能力、信息素養、合作能力、社會責任、交流技能等排在前列，這些素養事關個體能否更好因應21世紀的挑戰，事關國家發展和民族振興。我們的“應試教育”也培養了一些素養，如死記硬背（記憶）的素養、題海戰術（應對考試）的素養等等，在新的世界大勢下，這些素養都是低級素養，沒有競爭力。核心素養是高級素養，學生的發展需要這些高級素養，國家參與國際競爭需要這些高級素養。中國的國民素質和學生素質需要更新換代，中國的教育目標需要升級換代，核心素養為更新換代指明了路向。
核心素養之所以是“高級素養”，還有兩個原因：（1）核心素養是跨學科的，高于學科知識；（2）核心素養是綜合性的，是對于知識、能力、態度的綜合與超越。
核心素養作為“關鍵少數”的高級素養，甚至也不是基礎素養。例如，身體素質對于人的生存與發展至關重要，可以視為基礎素養。但因為“太基礎”了，國外的核心素養框架中幾乎都沒有將之列入。另外，傳統的“讀寫算”等基礎素養，也未被納入其中。
第四，核心素養要反映“全球化”的要求，更要體現“本土性”的要求。
我國的核心素養“熱”，顯然是受到了國外的影響。在全球化背景下，各國的學生核心素養的范圍會有一定的甚至相當的共性，如對信息素養的要求；但因為國情差異，特別是各國發展面臨的關鍵問題不同，核心素養的厘定和培育，也需要有內容差異和程度差異。就我國而言，有兩個核心素養必須被大力強調：一是創新能力。中國教育最大的短板是所培養的學生創新能力不夠，不能滿足知識經濟時代建設創新型國家的要求，不能適應國際競爭的要求。在一些地區和學校，我們的教育是在培養“會考試的人”，而不是“會創造的人”。二是民主素養。中國社會走向全面進步要求加快政治民主化進程，進而要求培養學生的民主素質。
就我國而言，在新的國內外形勢下，核心素養是對素質教育、三維目標、全面發展、綜合素質等的聚焦強化版和升級轉型版。核心素養為教育教學改革提供了重點更突出、焦點更集中的教育目標，為轉變學生學習方式、教師教學方式、政府和學校的管理方式指明了方向。
崔允漷：素養：一個讓人歡喜讓人憂的概念
崔允漷: 華東師范大學教育學部教授，博士生導師。
近來，當你談到有關教育的話題時，如果不提及“素養”，大概就算是out或太low了。世界各國早在20年前，就在討論如何培育“有素養的人”，使得個體能夠在新世紀“完善的社會中成功地生活”。我國自“十八大”把立德樹人作為教育根本任務之后，教育部門的重大舉措之一就是組建專家團隊，集中研究中國學生發展的核心素養；舉措之二是組建普通高中課程標準修訂專家組，集中研究“學科核心素養”。由此，我們經常感受到，大會小會言必稱素養，新老媒體天天推送素養，論文課題全聚焦核心素養。甚至，有些習慣“起早”的學校聲稱已建構了學生核心素養的框架，并基于核心素養開發課程。仿佛“忽如一夜素養來，千學萬校改得high”，以素養為標志的“教育夢”似乎馬上就要實現。可是，這種現象只表明人們的“向善”之心，關于“素養”的一些學理問題其實還遠沒有澄清。
一、作為教育概念的“素養”是如何“膨脹”起來的？
作為教育概念的“素養”一詞，自上世紀90年代以來，一直是一個時髦的甚至有點“膨脹”的概念，這與歐洲經濟合作與發展組織（簡稱OECD）的一個項目有關。1997年底，OECD和瑞士聯邦統計署（Swiss Federal Statistical Office, SFSO）贊助了一個國際**的跨界項目，即“素養的界定與選擇：理論和概念的基礎（Definition and Selection of Competencies: Theoretical and ConceptualFoundations,簡稱DeSeCo）”。該項目由社會學家、評價專家、哲學家、人類學家、心理學家、經濟學家、歷史學家、統計學家、教育學家以及決策者、政策分析師、貿易聯盟、雇主、全國成人和國際成人組織代表共21人組成，于1999、2001、2003、2005年分別出版了關于核心素養的相關研究報告。當時，正值世界各國都在探索新世紀的教育改革方向之時，該系列報告的發表，猶如讓在茫茫大海中航行的人們看到了一盞航燈，憑借OECD在政治、經濟、教育領域的國際影響力，核心素養為21世紀知識經濟時代、信息與全球化社會的教育指明了方向。隨后，G8（八國集團）、UNESCO、EU（歐盟）等都相繼采用21世紀的核心素養來設計所有教育階段的課程，包括終身學習和成人教育。在這樣的背景下，素養驅動的教育變革就在全球教育領域火了起來。
就我國而言，“素質教育”一詞大概花了10多年才被大多數人艱難地接受，而與“素質”差不多同義的“素養”為何一下子如此“火熱”？除了上述提及我國官方或政策的強勢宣傳之外，可能還有四方面的原因：一是有認知基礎。20多年來，特別是以素質教育為旗幟的我國第八次課程改革的實施，使得人們在素質教育的價值層面上達成了最大的共識，因此非常容易授受“素養”一詞。二是與傳統接軌。“素養”一詞在東方特別是中文語境中一直是比較稱道的詞，它本來就是一個教育概念，如文化素養、藝術素養等。從某種程度上說，作為教育概念，“素養”要比“素質”更易被人認同，因為“素質”還包括先天、非教育的因素。三是國際影響。如上所述，國際同行自上世紀90年代起都在討論“素養”問題，我國教育學者為與國際教育話語體系接軌自然也會改變自己的教育話語。四是時機合適。最近幾年，OECD在全球實施的、聲稱評估“閱讀、數學與科學素養”的PISA進入我國，代表中國參加的上海15歲學生取得“兩次摘冠，三項全能”的素養佳績，這一鼓舞人心的國際評估結果極大地刺激了國人對“素養教育”的追求，也激發人們想“講好自己素養教育的故事”。于是，“素養”的話語就這樣在我國“膨脹”起來了。
二、如何界定“人人都在說著似懂實不懂的”那個素養？
大家熱衷于談論素養，并不等于清楚何為素養，只是抱著“素養總是好的”的態度參與言說。素養即competence本來不是一個教育概念，是哲學、心理學、社會學、政治學和經濟學領域一直在用的一個術語。它有很多理論取向，但沒有一個獨立的概念框架。從英譯中來看，按其原意，該詞譯成“素養”比較勉強，譯為“勝任力或競爭力”也許更合適。該詞能成為一個教育概念，且是一些國家或國際組織教育政策的高頻詞，是因為美國在20世紀60年代教育改革時最早使用過。1957年，當蘇聯發射第一顆人造衛星上天后，美國的教育成為眾矢之的，人們把美國科技領先地位的動搖歸之于公共教育的失敗，于是，美國發起了一場最后波及全世界的教育改革，強烈要求教育應該發展國家的競爭力（competence）。
隨后，英國國家職業資格理事會（National Councilfor Vocational Qualifications）于1986年提出基于素養（勝任力）的學習（competence-based learning），來發展職業教育，提高學生的職業勝任力。澳大利亞則于90年代開始使用competence來設計課程改革，旨在提高學生的畢業資格（勝任力），強化能力取向的學習結果。
英國著名的專業知識與素養研究專家埃勞特（M.Eraut）曾經總結過關于素養概念的形成主要有三種學術傳統：（1）行為主義心理學的傳統，它給我們提供了非常詳盡的素養行為的具體清單，它只聚焦任務分析的技術過程，卻忽略了素養發展的社會和政治維度。（2）素養的發生學取向，旨在結合工作表現的優秀程度確定行為的總體質量，它更聚焦素養行為或表現的選擇而不是培訓或教育的目的。（3）基于素養和表現的認知建構，它起源于認知心理學的傳統，旨在區分素養（competence）與表現（performance）。如著名的語言學家喬姆斯基（Chomsky）認為，語言素養代表引出言語所必需的認知結構和規則，而語言表現則代表當言語受外部因素影響時，言語實際上在發揮作用的方式。例如，工作記憶的有限能力可能會使演講者忘記了一個長句子開始時說了什么，而引起該句子的中斷是不合語法的，這里可以看出，語言素養可能是完美的，但語言表現是不完美的。
OECD嘗試從理想的教育目的——成功的生活和完善的社會——出發，來回答“每個個體需要什么素養”。經過跨界團隊深入的研究，2005年在《核心素養的確定與選擇：執行概要》中明確提出三大類核心素養：互動地使用工具、與異質群體互動、自主行動，同時承認，由于國家、文化、價值觀上的差異，核心素養的選擇可以是多樣的。盡管這里所說的“素養”是competencies，但我們在該報告中還獲悉，用來指稱“素養”的詞還有literacy，ability，skill等，這些詞匯到底是什么關系，存在什么樣的學理邏輯，其實還是不得而知。臺灣學者蔡清田教授努力區分這些詞之間的關系，也得出了比較清晰的結論，但在課程視域下要真正理解“素養”，還是一件很難的事。《中國學生發展核心素養》項目組認為，“學生發展核心素養，主要是指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。具體包括9大素養、23個基本要點、70個關鍵表現。”我們從中可以看出項目組專家在素養本土化、課程化上的努力，但在價值取向與學理邏輯上還有待進一步的澄清。
列舉了那么多的素養定義，只是因為還沒有達成共識。如果此問題不解決，那么有關“素養”的話語即使豐富起來，那也只是“人人都在說著似懂實不懂的話”而已，沒有任何實質性的意義。
三、除了素養的界定之外，作為教育概念的素養還面臨哪些挑戰？
事實上，自從把competence作為教育概念以來，批評的聲音從來沒有停止過。威爾伯格（I. Willbergh）就認為，基于素養的教育會帶來嚴重的問題，如為考試而教、課程窄化、內容碎片化、知識再生產、不平等增加、個人主義膨脹、民主教育崩潰、教師能力喪失、師生關系更糟。在后來的官方出版物中，我們看到了的確有人用skill，而不用competence來指代“素養”。如美國，2002年在聯邦教育部的主持下成立了“21世紀技能合作組織（Partnership For 21st Century Skills）”，該組織最后發表了《21 世紀技能框架》；就連OECD自己也在2012年頒布的《Better skills，Better jobs，Better lives：A strategic approach to skills policies》中改用skills（技能）了。此外，也有歐洲大陸學者強烈呼吁要用“教養（Bildung）”一詞來替代competence，理由是“教養”作為教育概念有著更悠久的歷史，更能體現教育的過程性與豐富性。
如果從素養本土化的角度來思考，其實，中文原有的“學養”或“修養”等詞本來就是教育概念，從字面上就可以清楚地知道“該素養是通過修習而獲得的，而不是天生的”。它們與competence的內涵在個體素養層面是吻合的，因為它們既涵蓋了一個人所擁有的學識、所持的態度，也包括外顯的行為得體、舉止有度。比較而言，competence除了個體素養，還包括社會素養的內涵，而學養或修養則側重個體素養，而忽略了社會素養。如果我們要把“學養”或“修養”當作教育或課程概念，重新賦予新的內涵，借鑒英語世界那種分析思維，厘清其概念結構或分析框架，以使我們能夠回答：何以說明并證明該“學養或修養中的什么”是通過后天的課程學習而習得的結果？那么，我們就可以敘說自己的學養或修養理論的故事了。
當然，無論是東方還是西方，將素養作為教育概念、作為學習結果的概念，其實都存在如下的一些理論問題：一是素養作為學習結果的概念，是超越學習內容的，在問責制的背景下，可能會導致內容的窄化、虛化甚至虛無，這不僅會涉及技術問題，還會涉及政治、倫理方面的問題。二是所有的素養都是與特定情境相依在一起的，人類不存在脫離情境的素養，將學校學習與真實生活、未來就業、服務社會等同是有問題的；三是當素養進入學校課程之后，在課堂教學或考試評價時，就會被分解成具體的知識、技能與行為表現，這種分解與復合的、整體的“素養”概念勢必帶來一致性的問題。就評價而言，評價總是離不開具體的知識、技能與表現，而不是整體的素養，也就是說，素養可能是不可測的，可測的是具體的學習結果或學業質量，素養只能是學業質量測評后的推論，是一種理論構念，而不是具體實在。從這個意義上說，PISA聲稱能夠測評“個體面對未來挑戰的核心素養”，如果說這不是大話的話，至多也只是一種教育夢。當然，這可能是課程思維導致的結果，我們不能否認素養在教育目的與價值層面的意義，也不否認PISA在技術層面的貢獻，但這需要另文探討。
余文森：從三維目標走向核心素養
余文森：教育學博士，福建師范大學教師教育學院院長、教授、博士生導師。
2001年啟動的新課程改革的一個基本標志就是從“雙基”走向“三維目標”，它的進步是不言而喻的。這其中既有量變也有質變，量變就是從“一維（雙基）”到“三維”，質變就是強調學生的發展是三維的整合的結果，從教學的角度講，“所謂的三維目標，應該是一個目標的三個方面，而不是三個互相孤立的目標，對其理解，可以準確表述為‘在過程中掌握方法，獲取知識，形成能力，培養情感態度價值觀。’”。三維目標使素質教育在課堂的落實有了抓手。新課程強調三維目標的有機統一，只有實現三維目標整合的教學才能促進學生的和諧發展，缺乏任一維度目標的教學都會使學生的發展受損。顯然，三維目標之于雙基既有繼承更有超越。
核心素養之于三維目標同樣也是既有傳承的一面更有超越的一面。
傳承更多地體現在“內涵上”，而超越更多地體現在“性質上”。作為核心素養主要構成的關鍵能力和必備品格，實際上是三維目標的提煉和整合，把知識、技能和過程、方法提煉為能力；把情感態度價值觀提煉為品格。能力和品格的形成即是三維目標的有機統一。以歷史學科為例，正如吳偉教授所言：“歷史素養是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構成與綜合反映：其所表現出來的，是能夠從歷史和歷史學的角度發現問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質。”
那么超越和創新表現在哪里呢?核心素養較之于三維目標究竟在認識和理論上有哪些突破？
一、核心素養立意更能體現以人為本的教育思想
從雙基到三維目標再到核心素養，其變遷基本上體現了從學科本位到以人為本的的轉變。雙基是外在的，主要是從學科的視角來刻畫課程與教學的內容和要求；素養是內在的，是從人的視角來界定課程與教學的內容和要求；三維目標是由外在走向內在的中間環節，三維目標里面既有外在又有內在的東西，相對于雙基，三維目標的理論比較全面和深入，但三維目標依然有不足之處，其一是缺乏對教育內在性、人本性、整體性和終極性的關注；其二是缺乏對人的發展內涵特別是關鍵的素質要求進行清晰的描述和科學的界定。“現有的課程標準雖然在總目標中提及類似學科核心素養的目標，但沒有以學科核心素養為綱，沒有將學科核心素養一以貫之地落實到課程標準的各個方面，特別是各個學段或年級或水平的表現標準。”
這就需要由三維目標走向核心素養，只有從三維目標走向核心素養，才能夠實現教育對人的真正的全面回歸。
相對于三維目標，素養更具有內在性和終極性的意義。素養是素質加教養的產物，是天性和習性的結合。素養完全屬于人，是人內在的秉性，素養使人成其為人，素養決定人的發展取向。教育的終極任務就是提升人的素養（教育價值所在）。素養讓我們真正從人的角度來思考教育定位教育。素養導向的教育更能體現以人為本的思想。
核心素養則是素養系統中具有根本性和統領性的成分，是人之為人之根之本（“根目錄”），是人各種表現的根本性應由。核心素養是素養系統中具有基礎性的成分，是人進一步成長的基礎和可能，是人進一步成長的內核。關鍵能力和必備品格是人終身發展、可持續發展的基因、種子和樹根。抓住了核心素養也就抓住了教育的根本。
學科核心素養既是一門學科對人的核心素養發展的獨特貢獻和作用，又是一門學科獨特教育價值在學生身上的體現和落實。學科核心素養是學科本質觀和學科教育價值觀的反映。通過厘清學科核心素養，清晰地界定和描述本學科對人的發展的價值和意義，體現本學科對學生成長的獨特貢獻，從而使學科教育真正回到服從服務于人的發展的方向和軌道上來。總之，只有抓住學科核心素養，才能抓住學科教育的根本。
在學科核心素養的視域下重建課程是本次課程改革（修訂）的亮點。學科核心素養是一根 主線（紅線），統領著學科課程知識的選擇、課程內容的組織、課程難度的確定、課程容量的安排以及課程的實施和學業質量標準的確立，學科核心素養是課程標準的“魂”，課程標準因此有了“人的身影”，課程標準和學生發展融為一體。學科核心素養使課程標準的形態從教學大綱（雙基）、內容標準（三維目標）走向成就標準（核心素養），即以學生應該達到的素養（成就）作為課程標準的綱領。
二、三維目標不是終極的目標，三維目標是核心素養形成的要素和路徑。
核心素養來自三維目標又高于三維目標。從形成機制來講，核心素養來自三維目標，是三維目標的進一步提煉與整合，是通過系統的學科學習之后而獲得的；從表現形態來講，學科核心素養又高于三維目標，是個體在知識經濟、信息化時代，面對復雜的、不確定的情境時，綜合應用學科的知識、觀念與方法解決現實問題所表現出來的關鍵能力與必備品格。顯然，三維目標不是教學終極的目標，教學的終極目標是能力和品格。
從雙基到三維目標再到核心素養（關鍵能力和必備品格），知識（雙基）的地位和作用似乎被不斷地弱化，很多人為此提出質疑：知識難道就不是素養了？沒有學科知識哪來學科素養？這個問題實際上就是知識與素養的關系問題。愛因斯坦曾說過“教育無非是將一切已學過的東西都遺忘后所剩下來的東西。”遺忘掉的東西就是所學的具體知識和內容，而剩下來的就是所謂的能力品格（素養）。
知識是學校教育活動得以展開的一個“阿基米德點”，教學活動離不開知識，教學活動對知識具有絕對的依賴性，沒有了知識，教學活動便成為無源之水、無本之木。教學無法在真空中產生也無法脫離知識而單獨存在。總之，教學的產生和維持，人的成長和發展，知識都是必不可少的養料。但是，教學決不能止于知識，人的發展更不限于掌握知識，教學的根本目的和人的發展的核心內涵是人的素養的提升，也即，教學是基于知識通過知識的學習來提升人的素養的一種教育活動。目前教學存在的突出問題是：作為工具、媒介、手段、材料的知識反倒變成了教學的目的，知識被絕對化了、神圣化了，教育成了“為了知識的教育”，而能力和素養卻被弱化、被邊緣化了，有知識沒能力缺素養就成為我們教學最突出最致命的問題。從教育思想的角度講，我們要把“為了知識的教育”轉化成為“通過知識獲得教育”，知識是教育活動中促進學生發展的一種文化資源和精神養料。
那么，究竟如何才能把學科知識轉化為學科素養呢？我們認為，學科知識只是形成學科素養的載體，學科活動才是形成學科素養的渠道。學科知識是不能直接轉化為素養的，簡單的復制、記憶、理解和掌握是不能形成素養的。學科活動意味著對學科知識的加工、消化、吸收，以及在此基礎上的內化、轉化、升華。這其中三維目標中的“過程和方法”起著重要的作用。但是，“過程和方法”畢竟也不是素養本身，而是素養形成的橋梁。本次高中課標修訂用“學科活動”來統整三維目標中的“過程和方法”以及學習方式中的“自主、合作、探究學習”，目的是強化學科教學的學科性，聚焦學科核心素養的形成。教師在設計和開展教學時必須以學科核心素養為導向，充分體現學科的性質和特點，使學科教學過程成為學科核心素養的形成過程。一位物理教研員反映：“深入物理課堂聽課，你往往會有一種感覺，好像物理課與其他學科沒有什么兩樣：不做實驗，或以講代做，一旦檢測學生實驗，其實驗技能的缺陷便暴露無遺；新授課與習題課一樣，題海茫茫苦做舟……物理課的特點在哪里？物理課的特點就在于‘物’和‘理’。‘物’即事實證據，必須以實驗為基礎；‘理’即理性思維，要以思維為中心。通過實驗，創設情境，觀察表象，通過理性思維抽象出具體的理論，再通過具體的原生態問題，得到建構和升華。顯然，把活生生的物理僅肢解為知識，而又把知識的獲得歸結為習題的訓練，這樣的物理是沒有魅力的。”這樣的物理課背離了物理的本質和特性，不是沒有魅力的問題，關鍵是不能形成物理學科素養。
情感、態度和價值觀是三維目標中最能體現“以人為本”的目標。從學科核心素養的角度來看，我們要強調兩點：第一，情感、態度、價值觀要體現并聚焦于學科的精神、意義、文化，反映學科之情、之趣、之美、之韻、之神，從而與“學科知識”、“學科活動”融為一體，這樣才能形成學科核心素養。第二，要在“內化”上下功夫，只有把情感、態度和價值觀內化為學生的品格，轉化為學生的精神世界，使學生成為一個精神豐富的人，有品位的人。情感、態度和價值觀維度的目標才有終極的意義。“若失品格，一切皆失。”沒有內化為品格，就沒有素養的意義。
學科核心素養是學科和教育的有機融合。從三維目標走向核心素養，是學科教育高度、深度和內涵的提升，是學科教育對人的真正的回歸。學科核心素養意味學科教育模式和學習方式的根本變革。
