一、“主問題”與“問題群”
主問題是閱讀教學中深層次課堂活動的引爆點、牽引機和粘合劑，在教學中呈現(xiàn)以一當十的力量。但“主問題”是否就是一個“問題”，顯然不是，它也可以是由幾個與文本密切相關(guān)的主問題組成，并且?guī)讉€問題之間有一定的邏輯關(guān)系。這幾個問題同時又引出相關(guān)的幾個小問題，形成“問題群”，以加深對主問題的理解或拓展。如果說主問題是骨架，那問題群就是連接骨架的筋脈，而學生在課堂上的思考和師生互動就是血肉，只有這三者的有機結(jié)合才能構(gòu)成一堂活生生的有人氣的課堂。
關(guān)于問題群的關(guān)系，它可以是線形的，可以是輻射形的，可以是梯形的，也可以是樹形的，不管哪種形式的“問題群”教學，都應該是圍繞“主問題”進行設計的。
比如我們在教讀《藤野先生》一文時，不妨可以這樣設計：
主問題：“藤野先生”真的偉大嗎？
（這個主問題的設計來自于課文第37段中的一句話：他的性格，在我的眼里和心里是偉大的，雖然他的姓名并不為許多人所知道。”藤野先生“偉大”嗎？從旁觀者的角度來審視可能稱不上，但魯迅先生離開日本二十年后卻寫下了這句話表達了自己的看法。）
問題群：
1．品味偉大。閱讀6-23段，思考：作者選取了和藤野先生交往中的哪幾件事?請結(jié)合具體詞句談談，你讀到了一個怎樣的藤野先生？
2．感受偉大。思考：一個人在什么情況下，對別人的幫助最覺得感動呢?閱讀1—5段，看看藤野先生是在什么樣的背景下和魯迅認識并交往的。
然后小結(jié)：正是在魯迅最需要學問的時候，一個好老師出現(xiàn)在魯迅的面前，他就是藤野先生。他給了魯迅最及時最急需的幫助，這令二十多年后的魯迅感動不已，贊揚他是“偉大”的。
3．再引導學生閱讀24-31段，寫了兩件事：匿名信事件和看電影事件。思考：這兩件事給了魯迅怎樣的刺激?這和寫藤野先生有什么關(guān)系?
明確：這兩件事不僅是魯迅棄醫(yī)從文的直接原因，更為描寫藤野先生作了反面襯托。
這一課例中的“問題群”就是“梯形結(jié)構(gòu)的問題群”。教者將“偉大”一詞作為教學設計的切入口，抓住這個情感的聚焦點層層遞進，展開教學，課堂設計可謂是深入淺出。
二、“主問題”與“話題”
主問題一定是要以提問的形式出現(xiàn)嗎？答案顯然是否定的。閱讀教學中“主問題”的設計，不一定要用“提問”的方式來呈現(xiàn)。“主問題”實質(zhì)上泛指需要學生進行閱讀實踐的、在課文閱讀中能起“牽一發(fā)而動全身”作用的重要的提問、話題、任務和活動，它往往呈現(xiàn)話題的形式。用話題的形式主宰課堂，將大幅改變語文教師課堂提問的習慣，帶來流暢扎實、實用高效的課堂教學過程。
還舉魯迅先生的作品《社戲》，文章的結(jié)尾是這樣的：“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，──也不再看到那夜似的好戲了。”
青春語文的代表人物王君老師抓住最后一句中“真的”兩個字，采取刪除替換的方式讓學生琢磨魯迅微妙的心理──越是想要強調(diào)與求證“真的”，就越可能不是“真的”。于是，王老師巧妙地設計了兩個辯題：“正方：戲好，豆也好”；“反方：戲不算好，豆也不算好。”然后，要求學生速讀課文，緊扣情節(jié)，咬文嚼字，字斟句酌，展開辯論。結(jié)果，男女生之間的辯論開展得風起云涌，王老師則圍繞一個“好”字，不斷地將辯論推向更深層次。
第一個層次：戲和豆到底好不好？
第二個層次：《社戲》中其實最“好”的是什么？
第三個層次：重點辯論誰是《社戲》中最“好”的人？
第四個層次：讓學生揭示歸納總結(jié)《社戲》“好”的實質(zhì)。
由于話題設計的巧妙，每一個學生的言說欲望都被點燃起來了，特別是辯論“最好的人”的階段，學生們談到了許多的“好”：人性之美好、童真之美好、文化之美好、古拙民風之美好、人與自然相融之美好、不好當中的美好……學生的許多感悟甚至有了哲學的味道。
通過這個例子可以證明：主問題的設計就是學生課堂閱讀實踐活動的設計，主問題的提出要考慮訓練的力度和角度。同時，主問題的設計還要注意利用課文進行訓練，而不是就課文教課文。
三、問題一定要由老師提出來嗎？
談到這個話題，我就想到了一篇報道：一個美國科學教育代表團到上海訪問，聽了一堂由一名優(yōu)秀的特級教師執(zhí)教的物理課。整節(jié)課，教學目的明確，教學內(nèi)容清晰，教學方法靈活，教師提問，學生回答，師生互動，配合默契，教師語言準確精煉，教學時間安排精當。當老師說“這堂課就上到這里”之時，下課鈴聲正好響起。聽課的老師隨之掌聲雷動。但是五位美國客人的臉上卻沒有任何表情。第二天，接待者請他們談談感受時，他們的觀感卻出乎大家的意料。他們反問：“這堂課老師提問，學生回答，既然老師的問題學生都能回答，這堂課還上它干什么？”
美國客人的話給了我們很多思考。教學過程，實質(zhì)上就是一個發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，而這一過程的主體是學生，而非教師，因此，我認為問題不一定由老師提出。我們不妨可以這樣來理解“問題教學”：教師帶著問題走進教室，通過教師設置的問題的“引”和“解”，來“導”出學生在學習中遇到的問題，最終讓學生帶著更多的問題走出教室。
孫紹振老師曾經(jīng)舉了一個例子，如果我們在講比喻的時候去問學生“燕山雪花大如雪”運用了什么修辭？有什么作用？學生的回答肯定是“運用比喻，生動形象”；再問“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”運用了什么修辭？有什么作用？學生的回答依然是“運用比喻，生動形象”。誠如美國客人所言，這堂課還上他干什么呢？
或許《世說新語》中記載的一段文字可以借鑒：
謝太傅寒雪日內(nèi)集，與兒女論文義。偶爾雪驟，公欣然曰：“白雪紛紛何所似？”兄子胡兒曰：“撒鹽空中差可擬。”兄女曰：“未若柳絮因風氣。”公大笑樂。
同樣是講比喻，孰淺孰深？“公大笑樂”又包含著多少信息？兄子與兄女比喻手法的運用孰優(yōu)孰劣？如果教師能夠以此為契機提出問題，激發(fā)學生的思考和討論，那么這堂課也就很有上的必要了。
