田本娜
李吉林老師在教學園地里辛勤地耕耘了幾十年，付出了艱辛的勞動，也獲得了碩果。她不僅送走了一班班德、智、體、美、勞全面發展的合格的小學生，培養了一批優秀的青年教師，而且從小學語文教育理論高度系統地概括了她的教育教學經驗。一本本小學語文情境教學的專著問世，一篇篇論文傳播她的情境教學法，在我國開創了情境教學的先河，對全國小學語文教學改革起著積極推動作用，對小學教育理論及小學語文教育理論建設作出了巨大貢獻。
我對李吉林小學語文情境教學的認識、理解是逐步加深的。過去的認識，我曾在《情境教學詳案精選》一書的序言中談到過。今乘參加“全國情境教學一情境教育學術研討會”的機會，我又重讀了李吉林老師的著作，對情境教學又有了進一步的認識。以下僅就小學語文情境教學，談點粗淺的認識。
一、情境教學體現了“境界”學說
我認為情境教學的理論基礎最核心的是“境界”學說?！熬辰纭闭f的集大成者王國維曾指出：“詞以境界為最上。有境界則自成高格，自有名句?！庇终f：“言氣質、言神韻，不如言境界。境界為本也?！边@雖然是指詞而言，但也適用于一般的文學作品?！熬辰纭笨蔀槲膶W作品之本。小學語文教材雖不全是文學作品，但大部分屬于文學作品或具有文學因素。情境教學之“境”，即指“境界”而言。情境教學運用了“境界”說的合理因素，即抓住了小學語文教學之本。
?。ㄒ唬靶握妗薄扒榍小斌w現了“境界”之核心
何為“境界”？王國維認為“境界”包括主客觀兩方面。“境界”的客體，即指大自然和社會；“
境界”的主體，即作者。他說：“文學中有二元質焉：曰景、曰情。前者以描寫自然及人生之事實為主；后者則吾人對此種事實之精神狀態也。故前者客觀的，后者主觀的也；前者知識的，后者感情的也?！膶W者，不外知識與感情交代之結果而已?！逼渌^“客觀的”，是指以事物本身的屬性為標準來觀察、了解事物，因而是“知識的”。所謂“主觀的”，是指以觀察者的思想感情為標準來觀察事物，因而是“感情的”。這是人們認識現實生活的兩種不同的方法和態度。因此兩種方法所得結果就是“景”和“情”。王國維認為“境界”本質上即以“景”和“情”二元素構成，二者都是“觀”的結果。“觀”是人的一種精神活動，其結果當然也是一種觀念形態。所以藝術“境界”，就是“景”與“情”二者“交代之結果”，也就是主客觀的統一。他進一步對“境界”作了分析，“境非獨謂景物也。喜怒哀樂，亦人心中之一境界。故能寫真景物，真感情者，謂之有境界。否則謂之無境界?！边@就是說，客觀上某種特定的景物，或主觀上某種特定的情意，都是現實生活中的境界。這種境界一是“物境”，一是“心境”，但不是藝術的“境界”。藝術的“境界”是“能寫真景物、真感情者”，作者所感受和思考的東西要寫出來，只有表達“真事物”“真感情”，才能構成藝術的“境界”。因為藝術“境界”中沒有不帶感情的單純的景物描寫，也沒有完全離開一切景物的單純的感情描寫，所以王國維尤為強調作者的感情。他說：“不知一切景語，皆情語也?！薄熬罢Z”中含著感情，“情語”中映襯著景物，關鍵在于“真景物、真感情”。
以上所談雖然是針對文學創作而言，但教學就是要再現作者的“景語”“情語”，使教學的主體學生深切體會、領悟作者的“景語”和“情語”。情境教學正是遵循著“境界”說的寫“真景物。真感情”的規律，在教學中突出了“形真”（真景物）和“情切”（真感情）的因素，強調了形與情的統一。
李吉林老師在小學語文情境教學中，強調了“形真”?！靶握妗本褪前颜n文所寫的真景物形象真切地再現出來，以鮮明生動的形象，強化學生的感知過程，為學生所能接受?！白髡咝赜芯?，入境始于親?！?br>（葉圣陶語）引導學生感知形象，只有感受親切，才能入境。情境教學很重視兒童形象思維的形成，主張兒童通過“形象”去認識世界。形象感染是“潛心會本文，披文以人境”（葉圣陶語）的一個重要手段。
情境教學主張“形真”，而“形真”并不意味著所有情境都必須是生活真實形象的再現，也并不要求動用多種教具，而強調的是白描手法、寫意方法，簡要的幾筆勾勒出形象?！靶握妗敝饕缶哂姓媲懈校瓷耥嵪嗨?。李老師經常運用簡要的板畫、語言描繪及暗示作用，給學生以真切感。隨著電教媒體的運用，更易于體現“形真”。
有人認為情境教學就是運用一些直觀教學手段，和直觀教學沒有什么不同。這種看法是不確切的。從表層看，情境教學也運用一些直觀教學手段，二者都是通過形象進入學生的感官，運用感官感知形象，獲取表象。這是二者的相同處。但情境教學和直觀教學具有根本區別。其一，直觀教學只看某一種直觀教學手段的運用，而情境教學不是單純的某種直觀教具的運用，而是要求所運用的直觀教學手段如何構成整體情境，其“形”要具有整體性。一個情境便是一個整體，它包含著作者所要抒發的情感，表達的思想，或要說明的道理。其二，直觀教學僅限于教學過程的感知階段，而情境教學并不僅限于感性認識階段，而要調動學生的知、理、情、趣、志等認知因素和非認知因素全過程，尤其表現出對于情意因素的偏重，突出情感作用。
“情切”是情境教學的又一特點。李吉林老師深深體會到：“情境教學缺了情，那境就會變為死板的、形式的，只有情深才能境活。”這要從兩方面來分析。從教材來看，大都選的是名家名篇，凡大作家的作品，大都以“情語”表達景物、人物。事物。蘊情之作，才成為佳品。閱讀一篇文章，就要透過語言文字，體會作者用筆之情，對自然、對人物、對事件的摯情，以之感染學生，豐富學生的情感，理解作品的“境界”。從學生講，思維能力并未充分發展的小學生，情感表現得相當豐富。情境教學正是抓住了小學語文教材中的情感因素和兒童易于被激起的情感這一動因，展開一系列教學活動，使教學成為兒童情感所需要的活動。
認知和情感結合會大大提高認知水平。情境教學總是讓認知活動伴隨著情感發生。情境的再現，加上教師語言的調節，使兒童會感到興奮或難受，隨之產生歡樂或悲傷的情感，從而促使兒童進人特定的情境之中。所以一旦兒童的認知活動伴隨著情感，他們對客觀世界的認識會更加豐富多彩，更加主動深刻，于是學生也就會成為教學過程的主體，主動積極地進行語言學習。
情境教學主張的“形真”“情切”二者是統一的?！扒楦叫蝿t顯”（清人葉燮語），這里的“形”指形象畫面，與“景”或“境”大體相同，也就是王國維所說的“景與情的統一”。從“景”“情”結合的總體看，他把“境界”分為三種：第一是“意與境渾”的境界；第二是“以境勝”的境界；第三是“以意勝”的境界。第一種境界是最高境界，在這種“境界”中，“景”與“情”渾為一體。創作如是，讀書也要人此境界。讀者進人這個境界之中，便物我兩忘，進人藝術的境界。情境教學就是把形與情結合起來，以情激發對物的認識，使學生進人讀書的最高境界。正如李老師所講，利用板畫再現情境時，“不僅畫面‘有形’，還要有‘情’；教師描述，不僅要有‘情’，還要有‘形’。”這樣才能以“形”作用于學生的感官。此“形”又因伴隨情感而作用于兒童心理，從而可達到促進兒童思維發展的效果。由于情感的陶冶，隨形象感染程度的加深，學生內心就會不斷掀起情感的波瀾，愛作者所愛，恨作者所恨，人情人境，達到“語語悟其神”的境界。這樣，作者、教師、學生的情感達到共鳴，使教學達到最高境界。在這個過程中教師的情感對學生講，是個導體，是起決定作用的。李老師對教育事業、對廣大兒童懷有深厚的真情。在她的課上，她總是以自己摯情的語言，點燃學生情感的火花，使學生處于情緒高昂的狀態中去領會文意言語
（二） 語言訓練體現了“境界”之媒體
王國維的“境界”說認為，景與情的統一只有通過一定的物質中介才能實現。在文學創作中，只有通過語言，二者才能統一而成感人的藝術境界。境界之媒體即語言。王國維在《人間詞話》中說：“大家之作，其言情也沁人心脾，其寫景也必豁人耳目，其辭脫口而出，無嬌柔妝束之態?！憋@然，他把情、景同語言看作構成“境界”的三位一體的東西。在分析作品時，他非常重視語言表達，指出作者如何巧妙地運用語言進行藝術構思，從而把“景”與“情”結合起來。例如，他指出“‘紅杏枝頭春意鬧’，著一‘鬧’字而境界全出?！破圃聛砘ㄅ啊弧郑辰缛鲆??！庇辛恕熬辰纭?，藝術才有了生命。情境教學也正是再現了作品的形、情、語三者有機的統一，才不斷地提高了學生的語言素質。
李吉林老師的情境教學非常重視語言訓練。在她設計的教案和她的教學中，可以清楚地看到她為學生所精心設計的語言訓練項目。其小學語文教學的語言訓練有如下幾個特點。
1．注重詞語的理解和運用。在字、詞、句、段、篇教學中，首先抓住詞的準確性訓；練。李老師從不采用“下定義”“加注釋”的做法，而是以創設具體的情境、舉實例、聯系上下文體會三種方法教詞語，很重視詞的感情色彩及詞語的運用。她認為兒童言語的“發源地”就是具體情境，形象與詞是不能分離的，要使兒童對詞語理解準確，詞語教學必須與形象結合，形、情、語始終是統一的。為了使兒童體會用詞之準確，李老師曾提出“增”“刪”“替換”“改動”與原文比較的方法。
李老師非常重視豐富兒童的詞匯，擴大詞語運用范圍。如教《荷花》一課，第四節：
老師：小朋友是怎樣看荷花的？
學生：這個小朋友看得很仔細、很認真。
一般教師講到這就打住。可是李老師又問學生：請小朋友們想想，表示看的時間長，表示看得很專心，或表示看時顯出愛荷花心情的詞有哪些？出示句式：我（ ）看。于是學生答出：我（久久地）看；我（默默地）看；我（出神地）看；我（目不轉睛地）看；我（凝神地）看；我（深情地）看；我（全神貫注地）看。這樣的訓練多么生動活潑，不僅豐富了詞匯，也使兒童掌握了在什么情況下用上這些詞。
2．注重發展獨自言語、對話言語和書面言語。李老師的語言訓練是從句子開始的，逐步過渡到段，再從一段話發展到幾段話。情境教學十分重視兒童自己的語言實踐，利用已創設的情境，進行語言訓練，并以進行獨自言語訓練為主。經常是由教師的主導性語言描繪，強化兒童感知，使其產生表達欲望，往往一個情境會引出孩子的一串言語。
對話言語訓練往往與“聽話”能力訓練結合起來，如根據課本情境，扮演角色；創設生活情境練習對話等。
李老師尤為重視書面言語表達訓練。她千方百計為兒童創設觀察的情境，使情境的形象性以及豐富的美感，喚起兒童記憶中的詞匯及美感，使兒童萌生表達欲望。也就是說，“‘情境’—提供了言語材料一一借助言語展開對這些材料的思維活動一通過思維活動運用言語去表達”。這是符合兒童書面言語發展規律的。
3．善于進行語言邏輯性訓練。語言的邏輯性是由思維的邏輯性決定的，而思維的邏輯性又是由客觀情境的邏輯性決定的。李老師提出：“情境是一種有序的狀態，無論是生活展示的情境，還是課堂上以直觀手段演示創設的情境，都符合一定的邏輯程序。或呈現順序性；或主從性；或因果性；或表里性；或兼而有之?！鼻榫吵尸F的順序，反映了思維的邏輯性，并促進思維和語言的邏輯性、條理化。其次，通過情境蘊含理念，促進形象思維向邏輯思維過渡，通過情境的直觀手段的一步步展現，引導學生思考，領悟內容蘊含的道理，使語言合乎邏輯。學生首先感受到的是形象，同時在教師語言的啟發下，學生的思維積極活動，進行分析、綜合、比較、抽象與概括，而后作出判斷，通過有條理的語言表達出來。結合情境的語言訓練，既有助于形象思維和邏輯思維的形成，又有助于語言生動性和邏輯性的發展。
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