如何看待知識與能力
鐘啟泉 有寶華
一、教育價值觀：精英主義VS大眾主義
所謂精英主義教育是指，教育活動的主要目的甚至唯一的目的是培養和選拔精英人才；這種人才是對以學科專業人才為主體的所有“高級”人才的總稱。其理論假設是受教育者在發展潛力上有“三六九等”之別；其現實依據是精英人才對社會發展的貢獻率遠遠高于普通民眾，或精英人才主導甚至主宰著社會的發展；其課程開發是以學科本位和專業知識本位為立足點，從而形成了學科化、專業化的課程體系；其實施方式是以學科化、專業化的標準對受教育者進行層層甄別和選拔，并最終“培養”出所謂的精英人才。精英主義教育對精英人才的培養是建立在犧牲大多數人利益基礎之上的，所有學生在精英主義教育模式之下試圖走上專業化的發展道路，其所學所知主要指向于成為高級專業人才，而無益于作為一般社會成員，但當他們中的大多數在層層選拔中半途而廢時，黃金年華換得的卻是對未來的迷惘和無助。此外，精英主義教育還催化并加深了社會的不平等，催化并加劇了應試主義教育的盛行，將教育的各個階段異化為更高一級教育的預備階段。精英主義教育是人類教育發展的一個階段，盡管我們不能站在今天的歷史坐標上對曾經的和現在的精英主義教育冠以“非人性”、“非公平”的罪名，但我們卻應當反思這種教育的利弊得失，轉而在基礎教育領域中確立和倡導一種新的教育價值觀——大眾主義的教育價值觀。
基礎教育中的大眾主義教育價值觀認為，教育活動的主要目的在于培養和發展所有學生適應未來社會生活的基本素養，為未來社會培養全面發展的人；這種人既包括各專業領域中的高級人才，也包括具有較高素養的普通勞動者。大眾主義教育指向全體而非部分學生的發展，注重學生對人生發展所需要的基本知識、基本方法、基本能力和基本觀念與規范的掌握或形成，主張在基礎教育階段淡化對學生的學科專業訓練，強調學生整體或綜合素養的形成，關注學生在學習過程中的心理感受，從而使學生能夠迎接并適應未來生活的任何挑戰。大眾主義教育并排斥或放棄精英教育，它只是將教育發展的重心由偏向精英人才的培養轉變為關注所有學生的共同發展，從而使每個人通過接受教育都能適得其所。
《認真對待“輕視知識”的教育，思潮》(以下簡稱《“輕視知識”》)一文盡管認為我國的基礎教育已經不再是“精英教育”，指出“我國中小學教育向來一直被納人專門人才教育的體系，專為升學作準備，即所謂的升學教育或所謂的‘精英教育’，如今已經是困民教育、基礎教育”。但是，該文認為作為實施全面發展教育的國民教育，“由于追求升學率現象不可避免地存在，當然影響到全面發展教育活動進而影響到學生的個人全面發展。且不論根據當前實際情況它有得有失，有利有弊，無論如何它是現實的、具體的。它是我國特殊歷史條件下，全面發展教育的一種具體形式，也就是學生個人全面發展的一種具體形式”。盡管作者在此處試圖說明以追求升學率的應試主義教育或精英主義教育是現實社會歷史條件下的產物，但作者卻又將應試主義教育或精英主義教育同全面發展教育聯系起來、等同起來，認定這種教育是全面發展教育的一種具體形式。顯然，《“輕視知識”》一文所流露并試圖進行渲染的是精英主義教育價值觀和應試主義教育模式，而這恰恰是與當前黨和國家的教育發展方針背道而馳的，如若以此作為基礎教育課程改革的指導思想，那么，基礎教育的發展不僅將陷入停滯狀態，而且會大踏步地倒退。
二、知識教育：靜態的知識觀VS動態的知識觀
知識是教育活動的一種核心要素，因此，人們針對知識本身的研究與思考從來沒有停止過，對知識的論爭也從來沒有平息過，從而在歷史的長河中留下了一種又一種的知識觀，其中，將知識界定為間接經驗(人類積累下來的文化遺產)和直接經驗(個體對事物的感知)是人們對知識進行的最“經典”的區分。長期以來，人們認為每個人都可以獲得間接經驗和直接經驗，學校教育中的間接經驗被界定為現成的書本知識，而直接經驗則被理解為學生在實踐活動中的感知；學生獲得這兩種知識的過程大都是分別進行或在彼此相互隔離的狀態下進行的，即單一地、互不聯系地掌握書本知識或獲得感知經驗，我們將這種觀念稱為靜態的知識觀。靜態的知識觀為在知識教育中對學生進行簡單地授受提供了理論支撐，學生需要根據課程設計者所制定的標準和要求完整、準確、不折不扣地掌握書本知識。靜態的知識觀是對知識片面、機械的認識，它對知識和認知的理解不符合認知的一般規律，是不科學的，因此，對教的過程刻畫得越“精細”，則越遠離真理。
隨著認知科學、腦科學和心理學等科學的發展，人們發現盡管在人類知識的邏輯范疇中有直接經驗和間接經驗之別，但在獲得這兩種知識的過程中，兩者會自然地產生相互作用，即個體的直播經驗參與并影響間接經驗的獲得，而個體業已獲得的間接經驗足直接作用于直接經驗的獲得，即直接經驗和間接經驗始終處于互動狀態，個體的認識過程是連續的意義建構的過程，我們將這種對知識的認識稱為動態的知識觀。對于個體而言，不存在純粹意義上的直接經驗和間接經驗；同樣，對于學生來說，也不存在絕對意義上的書本知識和實踐經驗。教育者所提出的需要學生掌握的現成知識，只是人類文化遺產中極微小的一部分，學生不可能也沒必要掌握全部或者大部分的文化遺產；學生除了掌握人類的文化遺產外，也需要獲得并積累作為個體的實踐經驗(包括默會的知識)，這是每個人寶貴的財富，這份財富的獲得并非自成年開始，而是從初步學習之時開始，并貫穿人的一生。《“輕視知識”》一文對“改變過于注重知識傳授的現象”的論斷提出批評，認為“教學中‘注重知識傳授’，根本、永遠不存在過于的問題，而是根本、永遠不夠，要不斷加強的問題”。其實，“改變過于注重知識傳授的現象”論斷的含義有二：第一，改變過于注重傳授現成知識的現象，注重加強學生對其他知識的掌握；第二，改變過于注重知識的傳授現象，注重利用更多的方式，特別是引導學生進行知識建構的方式進行知識教育。這個論斷，王先生不可能理解不了。倘若如此，那么，作者顯然是在極力贊成或宣揚加強現成知識的教育和以傳授的方式對學生進行知識教育，而這種觀點只能在久遠的歷史年輪上方可尋覓到。
新一輪基礎教育課程改革充分吸取了當代知識觀的合理成分，對知識和知識教育進行了更加全面、科學的界定，要求增強課程內容(主要是指作為文化遺產的知識)與學生生活、社會進步和科技發展的聯系，使知識教育能夠貼近實際，走進生活，引發學生的學習興趣和愿望，激發學生從現實出發思考和探索未知世界的動機，進而使知識真正成為學生的知識，而非學科的知識。同時，基礎教育課程改革還從知識與技能，過程與方法，情感、態度和價值觀三個維度規定了各科目的功能和目標，改變了以往知識和技能這一單一維度“一統天下”的格局，此舉的目的在于恢復科目本身固有的多元價值，拓展科目的教育功能，使學生掌握科目知識的過程同時成為體驗過程、掌握方法和形成正確思想觀念的過程，因為學習知識的目的并不僅僅在于對知識本身的掌握，更在于加深對知識思想文化內涵的理解和學習能力的形成。從這個意義上看，三維目標的確立非但不是輕視知識之舉，反而是重視知識教育之策。
三、繼承與借鑒
悠久的歷史和源遠流長的傳統文化滋養著我國教育事業，我們擁有先賢哲人博大精深的思想寶庫，其中許多真知灼見一直是我國教育發展的不竭動力，因此，任何的教育改革都會試圖在這個寶庫中擷取思想財富，尋求理論支撐，新—輪的基礎教育，課程改革也在其中獲得了滋養。在新課程中，我國古代思想家所倡導的“因材施教”、“教學相長”、“學而時習”、“躬身踐行”、“不悱不啟，不憤不發”、“知行統一”、“尊師重教”、“厚德載物”等思想都被繼承下來，成為指導實施新課程的重要思想。在國家頒布的基礎教育課程改革的諸多文件(如《基礎教育課程改革綱要 (試行)》、各科課程標準等)中都滲透了我國古代優秀的教育思想，而在詮釋和論證基礎教育課程改革的諸多理論研究成果中也明確將我國古代優秀的教育思想與新課程聯系起來。但是，《“輕視知識”》一文卻認為新課程的倡導者以及新課程“不講繼承，與傳統一刀兩斷；重起爐灶，另來一套”。得出這種結論除了讓人感到作者的武斷和偏執外，還有兩個問題希望作者深入思考，自己先弄個明白：第一，何謂傳統?教育所繼承的傳統具體指什么?第二，改革是破與立的行為，只立而不破不是改革，真正意義上的改革肯定需要大破和大立，特別是在確立一種新的發展方向時，“重起爐灶”往往不可避免，這難道有什么可以置疑的嗎?!何況為穩重起見，新一輪基礎教育課程改革明確提出了“先立后破”和“先實驗，后推廣”的原則。可見作者在揮起大棒喊打時，并不知道往哪里“打”和“打”得是否合理。
當然，在我們傳誦祖先們真知灼見的同時，也能聽到來自異域同樣的“聲音”——世界各國的思想家、理論家在同一個問題上往往能默契地達成共識。無論是土生土長，還是遠道而來，每一種有價值的思想理論都能在不同的土壤里結出豐碩果實；無論這些精神財富產自何方，源自何地，它們都是人類共同的食糧，每一個國度的人們都可以從中汲取營養——科學是沒有國界的!當我們欣喜地看到孔子也被其他國家頂禮膜拜在“廟堂”之上時，我們又為何不能從盧梭、杜威那里汲取有益的養分呢?那種動輒就斥責將他國的教育思想引入太多而忽略或忘記本土思想的言論，其實是狹隘的國家意識和民族意識在作祟。
就教育制度和教育模式而言，我國現代教育制度和模式大都是從西方世界借鑒而來的，世界各國也大都經歷了這種以西方為藍本改造本國教育制度和模式的教育近代化過程。在這個過程中，外來的教育經驗和本土教育文化通過相互交融生成符合本土實際的新事物，新中國的各項教育事業正是在此基礎上發展起來。因此，審視今天，回望昨天，我們難以分辨哪些教育制度和教育模式是世代祖先的“傳家寶”，哪些是異國他鄉的“舶來品”。新一輪基礎教育課程改革針對我國基礎教育存在的突出問題，理性地汲取了國外的課程與教學模式和經驗，提出了諸多能夠極大地促進我國基礎教育發展的改革舉措。如廢止了“工程圖紙”般的教學大綱，取而代之的是內涵和教育功能更加豐富、更加符合大眾主義教育要求的課程標準；借鑒了國外綜合課程、模塊課程設置和學分管理的有益經驗，構建起了多樣化的課程體系；在借鑒國外實踐活動課程的基礎上，進一步完善了我國以往中小學課程體系中的綜合實踐活動課程；根據我國教育制度的特點，吸收國外課程管理的成熟制度和有益經驗，在我國以往兩級課程管理的基礎上，建立起三級課程管理的制度，并鼓勵地方和學校開發并實施地方課程和校本課程；在借鑒國外行動研究理論和實踐經驗的基礎上，結合我國中小學教育教學實際，創造性地提出建立校本教研制度……如此等等，都表明新一輪基礎教育課程改革并非“好高騖遠”地去“獵奇”，而是認真地繼承以往基礎教育發展的優秀成果，客觀理性地借鑒國外經驗，腳踏實地地制定基礎教育發展的方向和策略。
《“輕視知識”》文中援引對日本、德國由于降低知識數量和難度的要求而帶來“人才荒”的報道，佐證我國教育改革不能“輕視知識”，殊不知，國外的現實狀況是各自的歷史傳統和主導文化共同作用的結果。脫離社會歷史背景進行簡單、機械的類推，只能干擾人們的視界。我國的現實狀況是，中小學生對基礎知識和基本技能掌握得比較扎實、全面，在國際各類學科知識考試或競賽中不斷創造佳績，但在學習能力、實踐操作能力、生活能力方面卻無優勢可言。由此推延開來，當前許多教育界同仁都沉湎于我國中小學生在國際“奧賽”中“摘金奪銀”的榮耀之中，但這些榮耀能表明學生的整體素質得到了提高嗎?衡量教育質量的標準是讓所有中小學生都掌握高深、艱澀的學科專業知識或書本的、現成的知識，還是他們是否具備了適應并服務于社會和營造完美生活的整體素質?那些執著于各類“奧賽”的人們其實無異于古代羅馬角斗場上的嗜血看客，他們將教育活動異化為你死我活的競賽活動，他們用學生煉獄般的苦痛換回虛無縹緲的榮耀。如果這種殘忍尚可忍受的話，那么，呼吁和強迫所有學生或大多數學生義無反顧地投入到這種以知識競賽為主要目的的學習活動中來，并以此作為詮釋我國基礎教育能夠雄視世界的依據的觀念和做法是萬萬不能容忍的。
四、理想與現實
任何改革都會在追求理想與貼近現實的抉擇中產生分歧，甚至陷入困境，新一輪的基礎教育課程改革同樣也引發了人們關于教育理想和教育實際的思考與論爭。當前，包括《“輕視知識”》一文在內的一些教育工作者對新課程的“理想色彩”提出了批評，指出：“輕視知識的教育思想理論沒有全面反映教育(培養人)發展的基本規律，帶有理想主義或空想的成分，只有部分的道理，片面性是很大的。”那么，新課程是否真的是“空中樓閣”或基礎教育中的“烏托邦”呢?
就基礎教育課程改革所確立的目標而言，它與我國基礎教育的現實尚存一定距離。如要求教師改變教學過程中機械訓練和死記硬背的傾向，引導學生主動參與、積極探究、善于合作，這對教師的專業化程度提出了較高要求，與我國中小學教師的實際水平之間存在一定距離；教師要善于發掘和利用各種課程資源與課程資源匱乏的現狀之間存在一定差距；設置綜合課程與缺乏專任教師之間存在—定矛盾，等等。就課程實施的原則和具體措施而言，新課程試圖努力貼近我國基礎教育的現實狀況，如堅持“先實驗，后推廣”的原則，要求教 "幣堅持“先培訓，后上崗，不培訓，不上崗”的原則，積極推行校本教研制度，加強學校自身、學校之間、學校與社區課程資源的開發、整合和充分利用，大力開展中考制度改革和促進高考制度改革，等等。這些原則和措施都指向我國基礎教育中的薄弱環節，并具有極強的可操作性。
在此，我們姑且不討論基礎教育課程改革究竟有哪些方面關注到了現實，僅就課程改革的理想色彩進行分析。作為具有一定“理想色彩”的基礎教育課程改革，其“理想”的由來有四：第一，目標與現實之間存在一定距離是任何真正的改革所必須的，否則改革便蛻化為改良或常規工作的延續。第二，基礎教育課程改革所確立的目標并非僅僅是近期目標，在某種意義上，部分目標是對基礎教育發展作出的遠期規劃，是基礎教育課程與教學發展的方向，特別是在由精英主義教育轉向大眾主義教育的過程中，更加需要明晰的發展方向。第三，眾所周知，當一種思想、文化或制度形成并完備之后，它便開始逐漸進入到封閉的狀態，進而走向消極和僵化。以應試主義或精英主義為主要特征的我國教育已經走過了千年的歷程，時至今日，這種教育的自我封閉性或自我改造的惰性空前增強，課程改革若一味迎合現狀，則會出現“雷聲大，雨點小”或“只打雷，不下雨”的窘境。第四，改革并非只待“萬事俱備”之時方能夠進行，當現實問題日益突出需要對此作出反應時，或當主要條件基本具備時，改革便可以進行。這與人們不會等到有了鞋子才開始走路同理。
就新課程實施三年多的情況來看，新課程與現實狀況之間并非存在著巨大的鴻溝。一些自身并不具備人力、物力和財力優勢甚至在這些方面匱乏的地方卻取得了顯著的成效，而業已具備各項優勢和條件的地方反而距課程改革的要求甚遠。導致這一狀況出現的主要原因是各地對基礎教育課程改革的重視程度不一，對新課程理念的學習程度和接受程度不一。因此，過分強調客觀因素，忽略或淡化主觀因素，一味抱怨現實距理想太遙遠，只會使新課程的推進舉步維艱。
（文見《教育參考》2005年第2期）
