今日教育按語：2016 年中國教育的版圖里，亮點紛呈，既有國家、區域層面的頂層設計，也留下了每一個教育人執著探索的足跡。不忘過去，不畏將來。我們的盤點難以包羅萬象，而是精心選擇了過去一年教育改革發展過程中關鍵性的、趨勢性的事件，以期在紛繁復雜的碎片化時代，留下一些有關教育歷史的深刻印記。在即將到來的 2017 年，與讀者一道充滿信心地踏上新長征路，共同創造教育更加美好的未來。下文為“2016教育大盤點”系列之《“四問”核心素養：從思辨走向落實》。
核心素養”出爐 教育進入 3.0 時代
“四問”核心素養：從思辨走向落實
文 | 黃瑞
原文刊于《今日教育》2016年12期
2016 年即將過去。這一年熱透教育界，甚至波及全社會的一件教育大事就是中國學生發展核心素養總體框架正式出臺了。
截至 2016 年 11 月，搜索“核心素養”的條目，百度上的數字高約 230 萬，中國知網顯示約 99.8 萬條結果。這一年召開的各種全國性的高端教育論壇也紛紛聚焦“核心素養”。
核心素養為什么這么火？除了“核心素養”代表了中國教育改革未來的走向，不得不提及的一點是，無論是學術界、學校層面，甚至行政方面，對于如何落實核心素養都處于起步探索階段，迫切需要學術研討、借鑒引導和實踐創生。
從素質教育到三維目標再到核心素養，教育進入3.0 時代。盤點 2016 年關于核心素養的論文、報告、新聞，聆聽來自專家校長的聲音，聚焦以下問題，希望能澄清誤區，找出落實的方向，分享前沿的實踐，助推核心素養從學術思辨走向行動落實。
核心素養是什么？中國學生發展核心素養總體框架解釋：學生發展核心素養，主要指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。核心素養是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的綜合表現；是每一名學生獲得成功生活、適應個人終身發展和社會發展都需要的、不可或缺的共同素養；其發展是一個持續終身的過程，可教可學，最初在家庭和學校中培養，隨后在一生中不斷完善。核心素養僅從字面上理解并不難，難就難在要從現實意義上來理解。那么，核心素養與素質教育、基礎教育課程改革有什么關系呢？這就成為首先需要厘清的問題。
20世紀90年代，中央文件中正式使用“素質教育”概念。1999 年 6 月第三次全國教育工作會議指出：深化教育改革，推進素質教育，必須建構面向 21 世紀的具有中國特色的基礎教育課程體系。2001 年開始，在國務院的直接領導下，教育部啟動了新一輪基礎教育課程改革，旨在建立符合素質教育要求的基礎教育課程教材體系，以課程改革為核心帶動人才培養環節的一系列變革。
2014 年 3 月，核心素養首次出現在《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，并被置于深化課程改革、落實立德樹人根本任務的首要位置。
2015 年 4 月和 2016 年年初，核心素養研究課題組兩次呈請教育部基礎教育二司將核心素養初稿及研究報告送教育部有關司局和單位征求意見。同時，正式征求了全國各省級教育行政部門意見，并委托中國教育學會征求各省市教育學會和相關分支機構意見。
2016 年 9 月，中國學生發展核心素養研究成果正式發布。中國學生發展核心素養以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為國家認同等十八個基本要點。根據這一總體框架，可針對學生年齡特點進一步提出各學段學生的具體表現要求。核心素養總體框架引發了社會高度關注，也拉開了從文件到實施的序幕。
可見，從素質教育到課程改革，再到深化課改的核心素養，環環相扣，一脈相承的是國家對“培養什么樣的人，怎樣培養人”的教育改革的頂層設計。
教育部核心素養課題組負責人林崇德教授指出：“從價值定位而言，學生發展核心素養是對教育方針中所確定的教育培養目標的具體化和細化，是連接宏觀教育理念、培養目標與具體教育教學實踐的中間環節。”
教育部基礎教育二司研究員柳夕浪說：“以學生發展核心素養研究的成果，豐富和完善素質教育命題，一方面我們可以更加清楚地認識到素質教育這一命題的獨特價值；另一方面，可以進一步理清推進素質教育的思路，站在新的歷史起點上尋求素質教育的新突破。”
上海市教育學會會長尹后慶認為：“提出核心素養，是為了深化課程改革，貫徹‘立德樹人’、社會主義核心價值觀和黨的教育方針，深入回答‘培養什么人，怎么培養人’的問題。”
華東師范大學崔允漷教授指出，我們的傳統是重視“雙基”，即基礎知識與基本技能，后來又提出三維目標——知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。從“雙基”到三維目標，再到核心素養，是從教書走向育人這一過程的不同階段。打個比方，落實“雙基”是課程目標 1.0 版，三維目標是 2.0 版，核心素養就是 3.0 版。
無論是素質教育、第八次基礎教育課程改革，還是核心素養，無一例外都是體現了教育改革的國家意志。所以，以一種傳承與發展的視角來看核心素養，才可能創造核心素養的本土范式，核心素養才有落地的根與魂。
為了扭轉分數至上、分科教育的弊端，實現教育促進人的全面發展，培育能適應未來社會發展的人，核心素養應運而生。新一輪基礎教育課程改革提出的“三維目標”尚未消化落實好。這下又冒出來一個全新的概念——核心素養，怎么辦？這就需要中間環節來聯系核心素養與具體的教育教學活動，實現從知識本位到人為本體的轉化。這解決的是“教什么”的問題。
北京市第六十五中學教學校長占德杰的一席話就很有代表性：“核心素養到底是什么？對于老師們而言，這個問題如果不弄清楚的話，可能就會引起一種模糊或者說一種混亂。通過學科教學來培養學生的學科素養是一個非常好的路徑。我覺得這樣一下就有抓手。”更直接的，如西安市第三中學副校長趙海娟的觀點——國家要基于學科核心素養完善和修訂現行的課標。這樣學校和教師可以依照課標來進行教學。
北京師范大學李曉東副教授認為：“當前的核心素養建構，先確定學生發展核心素養的頂層設計，在此基礎上提出各學科的學科核心素養，再將這些學科核心素養要求具體化為學科的學習內容和學習過程。”
《論學科核心素養的理論建構》一文中指出：“學科核心素養也是學生核心素養轉化到課程標準的一個過渡環節，否則學科課程標準將‘對不上’過于上位的學生核心素養，那么核心素養也就變成了‘空中樓閣’。”文章進一步指出，“學生核心素養轉化為課程標準基本遵循：學生核心素養—學科核心素養—內容標準的思路。”
于是，本輪高中課程標準的修訂首次納入了學科核心素養。雖然，有專家指出，從《普通高中各學科核心素養一覽表》披露的各學科核心素養看，各學科之間的界限依舊非常分明，并沒有體現出課程整合的意識；即便在同一個學科內部，“學科核心素養”也存在著交叉、重疊的現象。但是，這一步的邁出體現了“學生核心素養—學科核心素養—內容標準”的制定方向，也給一線教學提供了一定的參照。
遺憾的是，正如專家所指，目前學科核心素養的研究成果大多是定性描述性狀態的，很多是基于研究者個人經驗及文本研究后的理性思辨式的論證。所以這需要國家組織力量進行量化的、基于實證的研究與構建。李曉東認為，應該“尋求當下課程標準與高中學段學科核心素養的對應，深入發現和挖掘現有教學過程符合核心素養理念的內容和做法，結合現實發展的實際完善，積極探索學科核心素養的實現路徑”。這也適合基礎教育各個學段。
《南方周末》曾發文《核心素養：素質教育的新起點——從“屠呦呦是誰”說起》。文章從學生不認識“屠呦呦是誰”說起，說到屠呦呦求學的經歷，特別是中學時期她考試分數并不高，但初顯“只要自己喜歡的事情，就會堅持下去”。 屠呦呦求學是抗日時期，國家沒有精力搞教育改革，更不要提“核心素養”一說。從中，我們可以深刻體會到，無論采用何種教學方式方法，只要是指向人的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力的培養，就可以被稱為培養“核心素養”的教育。
所以，在一些綱領性文本，如學科核心素養、修訂后的課程標準、學業質量標準尚未出臺時，更需要來自一線的實踐創生。為此，專家也提出了一些建議。
中國教育學會名譽會長顧明遠先生提出：一是將身心健康放在課程目標的首位，二是課程教學要培養學生終身學習的能力，三是課程內容及實施要為學生打下走向社會的基礎。
杭州師范大學張華教授特別談到，“要超越‘雙基’，走向素養。”他認為，“第一，轉變課程知識觀。課程內容不是由零散的‘知識點’或孤立的事實構成的，而是由核心觀念構成。學科探究與實踐是課程內容的有機構成。教師與學生的個人知識是課程內容的有機構成。第二，將知識創造過程變成教學和學習過程。我國課堂教學倘不把教學變成真實的知識創造，不讓以‘問題解決教學’和‘協作教學’為核心的新教學方式成為我國課堂教學的主體，發展學生的核心素養就難以落實。第三，將‘雙基’優勢轉化為核心素養優勢。我國學生‘雙基’熟練本身不是缺陷，通過泯滅學生的個性自由和創造性、以犧牲核心素養發展為代價而達成‘雙基’，才是致命缺陷。”
學校可以遵循這些原則，基于自身情況，創生“核心素養”的培育路徑。
北京市第三十五中學校長朱建民介紹，學校各學科都在制定學科綱要。學科綱要當中第一個板塊叫學科宣言，就是講的這個學科的價值，這個學科到底要給學生什么，培養學生什么，也就是說要解決為什么而教，教什么，以及怎樣教的問題。學校形成了六大課程體系，包括科技與創新類課程，藝術與審美類課程，人文與社會類課程，生涯教育與素質拓展類課程，國學類課程與體育與健康類課程。
深圳明德實驗學校校長程紅兵“動作就很大”。學校變革課程結構，由統一課程轉向差異化課程，由單維課程轉向立體課程，體系課程轉變譜系課程。比如，小學數學變成了彩虹數學，有雙基、人文、生活、活動數學。文科綜合，中華文化、語文、思想品德三個學科整合。理科組合，改變學科孤立、缺乏聯系的狀態。學校高中階段開設有海綿城市研究課程。學校的目的是培養完整的人，面向豐富多彩的生活。
當然，還有一點也是學校必須注意的，那就是教師的教學行為改進。
尹后慶認為教師在教學中落實核心素養尤其需要關注五點。一是學生的文化學習過程是智力發展和道德成長統一的過程；二是學科知識應該成為學生精神成長和德性發展的智力基礎；三是教學組織形式應該對學生形成合作、包容的心理品質起到潛移默化的作用；四是教學過程所營造的自由、民主、平等的氛圍應該有利于形成創新精神和追求真理與正義的品性；五是教師在教學中嚴謹的治學態度和敬業精神，在學校生活中體現的人生準則和處事規范應該成為學生的示范和榜樣。
其實，學校面臨的挑戰越大，變革的空間也越大。國家督學張卓玉建議：學校需要通過研制體現核心素養的教師培訓手冊，對不同年級、不同學科的授課老師進行教學結構、能力結構的培訓，利用好測試的指揮棒，引導一線教學。
于是，這就引出了很重要的評價標準問題。
《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》明確提出“研究制訂學生發展核心素養體系和學業質量標準。”然而專家們一致認為，“最難的地方是評價。如果評價體系不優化，還是以分數和升學率作為考核的主要指標，那么，核心素養在實踐中的落實還將步履維艱。”
《國內關于核心素養研究的文獻綜述》一文提出：為了測量出學生的學習過程與品質，傳統的結構化試題已經不能滿足評價的需求，甚至紙筆測驗本身也不能夠完全用于評價的任務。
東北師范大學原校長、國務院學科評議組成員史寧中認為，基于核心素養的評價要關注思維品質、考查思維過程。他指出：“2015 年實施的基礎教育質量監測中，數學領域的監測標準中就提出：不要求計算速度，要關注學生對知識的理解，關注學生思維能力的達成。這些標準就體現了對學生學科素養的關注。”
《從結果評價走向核心素養評價究竟難在何處？》一文提出了多管齊下的方案：一是切實厘清中小學各學科核心素養的基本內涵及其與基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗之間的關系。二是建議國家有關部門加大針對中小學生核心素養評價的專項研究，集中攻關。特別建議國家有關部門采取公開招標的方式，將各學段中小學生核心素養標準及其評價工具的研制，列入國內重大、重點項目，集中全國范圍的學術力量，進行聚焦式攻關。在這一方面，心理學的技術、比較教育研究的方法，有較大用場。三是及時梳理國內外關于學科素養已有的評價成果，廣泛吸收其中的成功經驗。國外，PISA 測試中對于數學素養、科學素養、閱讀素養的成功測試，為我們開展學科核心素養測試提供了成功范例，其中的數學素養大多符合我國中小學數學實際。
教育部基礎教育質量監測中心副主任辛濤認為，“學業質量標準必須是根據核心素養所提出的品格和能力要求，與課程領域所提供的知識內容相結合而制定。”“學業質量標準不同于基于學科內容建立的表現標準；后者是在學科內容標準確定后根據大規模測驗結果制定的，而前者是基于細化了的學生核心素養制定的。”在“評價與學生核心素養”研討會上，他指出未來探索的方向：要強化對于軟技能和軟環境的評價，善用互聯網和大數據，對每個學生個體的整個受教育過程的數據和信息進行過程性保存和追蹤，并進行深入分析，從而為核心素養的落實和綜合素質評價提供技術支撐。
清華大學附小構建的“1+X”課程，將“身心健康、成志于學、天下情懷、審美雅趣、學會改變”五大素養定為學校的核心素養，并在課程實施過程當中研制出《質量目標指南》和《課堂樂學手冊》，搭建了課程標準、教材、教學之間的橋梁。
什么是教育？愛因斯坦有一句經典名言引人深思，教育就是當一個人把在學校所學全部忘光之后剩下的東西。同理，什么是核心素養，核心素養怎么教學、怎么評價，最終需要回歸促進人的全面發展的原點，促使學校理順育人目標，整體規劃課程體系，加強學科間的相互配合，協同推進各育人環節變革，形成育人合力，真正把立德樹人根本任務落到實處。
