為促進學校本位教師專業發展的實踐探索與理論研究，構建學校本位教師專業發展的國際交流平臺，教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所于日前主辦了第十一屆上海國際課程論壇。論壇特別邀請了美國教育研究協會（AERA）前主席李·舒爾曼（Lee S. Shulman）教授、英國布里斯托大學薩莉·托馬斯（Sally M. Thomas）教授、法國巴黎第七大學讓-弗朗索瓦·尚思內教授、北京大學教育學院陳向明教授等10余位國內外知名專家，200多位國內教授、研究生、教研員、校長和教師參加了此次會議。與會代表圍繞“學校本位教師專業發展”的主題，以主題報告、分會場專題報告和圓桌會議等形式，針對“教師專業發展理論”、“教師學習與發展”和“教師評價與管理”等三個專題進行深入研討。
教師專業發展的瓶頸與困局
教師在整個學校教育系統中的重要性已毋庸置疑，然而，在課程改革的背景下和教育行政管理體制的影響下，當前我國教師專業發展也遭遇到瓶頸與困局。
華東師范大學鐘啟泉教授指出，我國中小學教師研修經過新課程改革的洗禮，校本研修蔚然成風，但也存在被應試教育綁架的困局。因此，學校應尋求自律性、創造性的教師研修，以斬斷應試教育再生產的鏈條。課程改革過程中，教師復雜的思與行也為理論研究帶來了難度，課程改革使本來就已經很復雜的學校情境變得更加復雜。北京大學陳向明教授通過研究數據，呈現了課程改革過程中的教師如何在理論愿景和實踐問題之間“帶著鐐銬跳舞”。
合理而有效的教師研修制度和教師培訓制度是促進教師專業發展的保障。學校層面最普遍的教師研修形式是中小學教學研究組織。華東師范大學胡惠閔教授通過對我國中小學教研組歷史發展的考察，提出集體備課、聽評課、公開課教學、質量分析等形式的學校教研組活動雖然超越了成立之初以“集體學習”為目的的教研組，但仍然與真正意義上的“教學研究”相去甚遠，原因在于教研組一直以來帶有行政組織的特征。陳向明教授也指出，很多教研組活動都已成為應付上級規定的擺設，校本研修也面臨變成一種“硬造的文化”的危險。在行政管理體制下，教師研修對教師內在需求、學習動機缺乏足夠關注，教師處于被動發展的狀態。
校外教師培訓是促進教師專業發展的另一種主要形式。華東師范大學劉良華教授指出，有的教師參加校外培訓并不是出于自愿，而是突然接到任務，不得不中斷日常教學工作，來到大學或培訓機構接受培訓，但教師并不指望這樣的培訓能夠改變自己的專業習慣。因此，教師專業發展活動在行政任務的驅動下，反而對日常教學工作造成困擾。
對教師專業發展的再認識
華東師范大學崔允漷教授通過對傳統專業觀的考察與質疑，提出應換一種視角理解教師專業，并明確指出教師專業是一種實踐，實踐是專業的本質特征。實踐的不確定性和復雜性要求專業工作者關注實時的行動，為改善行動而思考，按照行動帶來的變化的價值來進行評價。李·舒爾曼（Lee S. Shulman）教授以外科手術的學習作類比思考教師的專業特質，認為專業工作總是伴隨著許多機遇與不確定性，專業性體現在處理實踐過程中發生的不確定的事情。陳向明教授認為，相對于理論工作者而言，教師專業是一種實踐，具有價值沖突性、復雜性、不確定性等特點，需要實踐者不斷重構問題，在行動中反映，與情境對話，進行實驗性探究。
隨著“實踐性知識”概念的提出，研究者開始意識到專業發展并不僅僅是知識和能力的提升，而具有整體性。北京大學李莉春副教授通過對近30年教師實踐性知識研究的梳理指出，教師的知識提升與身份認同之間存在復雜的關系。不僅“我們所教的是我們所知的”，而且“我們所教的是我們是誰”。福建師范大學余文森教授以優秀教師的專業發展為切入點，指出教學主張是優秀教師發展成為“名師”的生長點，教學主張不僅要通過教材、教學表現出來，還要成為教師人格的一部分，通過生活和為人表現出來。陳向明教授通過大量案例呈現了教師教學觀的整體性，指出教學并不是傳遞知識、改善學生學習的孤立的事業，更是教師作為“教師”的生存方式。專業發展使教師不僅形成行動的方式，而且形成思維的方式，同時形成存在的方式。舒爾曼（Shulman）教授指出專業教育就是促進專業人員形成心智習慣、操作習慣和良心習慣。
教師專業發展的根本是促進學生發展。加州大學洛杉磯分校帕特麗夏·甘達拉（Patricia Gándara）教授指出，雖然上述要求對這些教師來說可能是一種苛求，但他們實驗的以學生發展為主的項目確實改變了教學并改善了學生學習狀況。巴黎第七大學讓-弗朗索瓦·尚思內教授以法國的數學學科為例介紹了學生標準化測驗在教師培訓中的應用，并提出要了解教師如何看待學生學業評價的結果，通過教師的思考引發教師的“學科教學知識”。崔允漷教授提出，專業規定了邊界，專業活動需要不同于其他專業的知識基礎和能力要求，還需要倫理規范。
學校本位：教師專業發展的歸宿
有效促進教師專業發展應以學校為本位。華東師范大學柯政副教授認為，教師專業發展最好在真實的學校情境中發生，學校能夠提供教師發展所需要的絕大部分知識，脫離學校真實情境的知識都是低效的甚至是沒有意義的。陳向明教授指出，廣大教師的工作場所在學校里、在課堂上，這是教師專業學習的常態。教師專業學習的三個特征——學習形態的整體性、學習方式的緘默性、學習內容的情境性——決定了教師專業發展應以學校為本位。浙江省教研室張豐副主任提供了另一種視角，認為促進教師專業發展的關鍵并不在于物理意義上的場所，而在于是否以學校為出發點，是否在關注學校教學中實際發生的問題。
學校本位意味著把教師專業發展置于學校專業發展共同體中，教師專業發展不是獨善其身，而是教師共同體的專業發展。舒爾曼（Shulman）教授以“窗戶”為喻，認為教師需要了解同事在做什么，并向同事學習。“窗戶”隱喻著教師需要看別人，同時必須準備好被別人看。帕特麗夏·甘達拉（Patricia Gándara）教授指出，“高級在線學習”項目應面向學校全體教師，而不是個別教師，進而形成學校整體文化。英國布里斯托大學薩莉·托馬斯（Sally M. Thomas）教授通過在中國三個地區的調查數據發現，80%的教師認為“專業學習共同體”有意義；與傳統的課堂觀察、賽課相比，觀摩、教研組、同事交流能更好地促進教師專業發展。
舒爾曼（Shulman）教授提出了多種支持“從經驗中學習”的技藝，如錄像、故事和案例，朱迪思·舒爾曼（Judith H. Shulman）女士詳細闡述了其中案例寫作的理論與方法。在教師撰寫教學案例的過程中，研究者通過啟發教師思考案例的主題是什么、案例反映了哪些理論的大觀念，使教師用自己的話語使故事與理論原則形成聯系。馬立平博士分享了在斯萊特學校（Slater School）“蹲點”的經歷，當提到如何處理研究者的學術關懷與教師的教學關懷之間的關系時，他建議研究者要幫助教師打開心門，“讓教師發出聲音”，聽聽教師是如何解釋自己的行為的。
（作者單位：華東師范大學課程與教學研究所）
