司德菲(Steffy)在費(fèi)斯勒等人研究成果的基礎(chǔ)上，提出教師生涯的人文發(fā)展模式。司德菲將教師的發(fā)展劃分為5個(gè)階段：預(yù)備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段（
見表4.5）。司德菲提出，教師在更新生涯階段，可采取積極應(yīng)對(duì)措施度過低潮，轉(zhuǎn)而繼續(xù)追求專業(yè)成長(zhǎng)。這無疑對(duì)費(fèi)斯勒理論是一種超越。因此，司德菲教師生涯發(fā)展模式比其他模式更完整、真實(shí)地描述了教師發(fā)展的歷程。
表4.5: 司特菲（Steffy, B.）的教師發(fā)展階段論
階段名稱時(shí)限主要特征
1.預(yù)備生涯階段 包括初任教職的教師，或重新任職的教師。在此階段的教師，具有以下幾個(gè)特征：理想主義、有活力、富創(chuàng)意、接納新觀念、積極進(jìn)取、努力向上。
2.專家生涯階段 教師已具有較高水平的教學(xué)能力與技巧，同時(shí)擁有多方面的信息來源，都能進(jìn)行有效的班級(jí)經(jīng)營(yíng)和時(shí)間管理，激發(fā)自我潛能，達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)的目的。
3.退縮生涯階段 1）初期的退縮：教師很少致力于教學(xué)革新，效績(jī)平平，固執(zhí)而消極。
2）持續(xù)的退縮：教師表現(xiàn)出倦怠感，經(jīng)常批評(píng)學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生，甚至教育行政部門，有時(shí)對(duì)一些表現(xiàn)好的教師也妄加指責(zé)。處于此一時(shí)期的教師需要外界幫助。
3）深度的退縮：教師在教學(xué)上表現(xiàn)出無力感，甚至有時(shí)還會(huì)傷害到學(xué)生。但是這些教師并不認(rèn)為自己有這些缺點(diǎn)，且具有很強(qiáng)烈的防范心理，這是學(xué)校最難處理的事。
4. 更新生涯階段 以積極的措施，如參加研討會(huì)、進(jìn)修課程等應(yīng)對(duì)厭煩的征兆。在此階段的教師又可看到預(yù)備生涯階段朝氣蓬勃的狀態(tài)，唯一不同之處在于，預(yù)備生涯階段的教師，對(duì)教學(xué)工作感到新奇振奮，而在更新生涯階段的教師，則致力于追求專業(yè)成長(zhǎng)，吸收新的教學(xué)知識(shí)。但在此階段的教師，更需要學(xué)校的行政部門的支持與協(xié)助。
5. 退出生涯階段 到了退休年齡，或由于其它原因而離開教育崗位，一些教師開始安度晚年，而一些教師則可能繼續(xù)追求生涯的第二春天。
休伯曼（Huberman, M.）等人則將教師職業(yè)周期的研究進(jìn)行得更加具體和細(xì)致化。他不僅將教師職業(yè)的發(fā)展周期作了階段性的劃分和研究，而且探索了每一階段的發(fā)展主題，他并沒有將發(fā)展主題強(qiáng)加給每一個(gè)教師，而是依照教師對(duì)發(fā)展主題的認(rèn)識(shí)和理解不同，區(qū)分出不同的發(fā)展路線。因此，可以說休伯曼的理論更加詳細(xì)和具有針對(duì)性，也更真實(shí)的反映了教師的實(shí)際發(fā)展路線。休伯曼將教師的職業(yè)生涯過程歸納為5個(gè)時(shí)期（
見表4.6）：
表4.6: 休伯曼（Huberman, M.）等人的教師職業(yè)生活周期論
階段名稱時(shí)限主要特征
1.入職期第1-3年 亦可稱“求生和發(fā)現(xiàn)期”。其中，“求生”與現(xiàn)實(shí)的沖擊相聯(lián)系，課堂環(huán)境的復(fù)雜性和不穩(wěn)定性、連續(xù)的試誤等使得自我能否勝任教學(xué)感到懷疑；同時(shí)，教師也感到有所“發(fā)現(xiàn)”，他們有了自己的班級(jí)、學(xué)生和教學(xué)方案，成為專業(yè)協(xié)會(huì)中的一員，所以表現(xiàn)出積極、熱情的一面。
2.穩(wěn)定期第4-6年 教師決定投身于教學(xué)工作；教師初步掌握了教學(xué)法，由關(guān)注自己轉(zhuǎn)向關(guān)注教學(xué)活動(dòng)，不斷改進(jìn)教學(xué)基本技能，形成自己的教學(xué)風(fēng)格；表現(xiàn)出自信、愉悅和幽默。
3.實(shí)驗(yàn)和歧變期第7-25年從本時(shí)期開始教師的發(fā)展路線表現(xiàn)出差異性。其原因在于隨著教育知識(shí)的積累和鞏固，教師試圖增加對(duì)課堂的影響，在教學(xué)材料、評(píng)價(jià)方法等方面開展了不同的個(gè)性化的實(shí)驗(yàn)；教師改革的愿望強(qiáng)化了對(duì)阻礙改革因素的認(rèn)識(shí)，激發(fā)了進(jìn)一步改革的嘗試，教師的職業(yè)動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈，職業(yè)志向水平高；對(duì)課堂的職責(zé)有了初步了解后，教師開始尋找新的思想和挑戰(zhàn)。
4.重新估價(jià)期在許多情況下，教師不經(jīng)過實(shí)驗(yàn)和歧變階段，而是代之以自我懷疑和重新估價(jià)，嚴(yán)重者可表現(xiàn)職業(yè)生涯道路中的一場(chǎng)“危機(jī)”。年復(fù)一年單調(diào)乏味的可養(yǎng)生活；或者連續(xù)不斷的改革后令人失望的結(jié)果都會(huì)引發(fā)危機(jī)。
5.平靜和關(guān)系疏遠(yuǎn)期第26-33年這一階段在教師職業(yè)生涯中表現(xiàn)并不明顯，主要是40、50歲的教師的一種“心理狀態(tài)”。許多教師在經(jīng)歷了懷疑和危機(jī)之后開始平靜下來，能夠較為輕松地完成課堂教學(xué)，也更有自信心。隨著職業(yè)預(yù)期目標(biāo)的逐漸實(shí)現(xiàn)，志向水平開始下降，對(duì)專業(yè)投入也減少。該階段的另一個(gè)主題是與學(xué)生的關(guān)系更加疏遠(yuǎn)，教師對(duì)學(xué)生行為和作業(yè)的更加嚴(yán)格。
6.保守和抱怨期這一時(shí)期的教師大約50-60歲。處于該階段的教師在經(jīng)歷了平靜期后變得較為保守，這可能是第4階段自我懷疑的進(jìn)一步發(fā)展，也可能是改革失敗的結(jié)果。多數(shù)教師會(huì)抱怨學(xué)生變得紀(jì)律性更差、缺少動(dòng)機(jī)，抱怨公眾對(duì)教育的消極態(tài)度，抱怨年輕教師不夠認(rèn)真、投入。
7.退休期第34-40年其他專業(yè)人員在這一時(shí)期可能會(huì)逐漸退縮，為退休做準(zhǔn)備。而教師迫于社會(huì)壓力，其專業(yè)行為沒有太大改變，只是更加關(guān)注自己的喜歡的班級(jí)、做喜歡做的工作。
（二）有關(guān)教師發(fā)展階段的本土性分析
我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者饒見維1996年出版的專著《教育專業(yè)發(fā)展——理論與實(shí)務(wù)》，是我國(guó)內(nèi)陸學(xué)者學(xué)習(xí)和研究教師專業(yè)發(fā)展的重要文獻(xiàn)，在我國(guó)學(xué)界產(chǎn)生了較大影響。他根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的特性和目標(biāo)，提出理想的教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程為3個(gè)階段6個(gè)時(shí)期（
見表4.7）：
表4.7: 饒見維的教師發(fā)展階段論
階段名稱時(shí)期生涯年期主要特征
1.職前師資培育階段1.1探索期大學(xué)一年級(jí)前探索教師的工作特性，并試探是否符合自己的性向
1.2奠基期大學(xué)一年級(jí) 至大學(xué)四年級(jí)奠立成為教師所需的基本專業(yè)知能與基本學(xué)科知能
2.初任教師導(dǎo)入階段2.1適應(yīng)期任教第1年求適應(yīng)、求生存
2.2發(fā)奮期任教2-4年發(fā)奮圖強(qiáng)、大量學(xué)習(xí)，以便促成成為一個(gè)勝任教師
3.勝任教師精進(jìn)階段3.1創(chuàng)新期任教5-9年不斷自我創(chuàng)新、自我檢討
3.2統(tǒng)整期任教10年以上統(tǒng)整與建構(gòu)，逐漸邁向?qū)I(yè)圓熟的境界
（1）職前師資培育階段。包括探索期（大一以前，探索教師的工作性質(zhì)，試探是否符合自己的性向）、奠基期（大二至大四，奠立成為教師所需的基本素養(yǎng)）；
（2）初任教師導(dǎo)入階段。包括適應(yīng)期（任教第一年，求適應(yīng)求生存）、發(fā)奮期（任教二至四年，大量學(xué)習(xí)以求盡快成為勝任教師）；
（3）勝任教師精進(jìn)階段。包括創(chuàng)新期（任教五至九年，不斷自我創(chuàng)新和檢討）、統(tǒng)整期（任教十年以上，統(tǒng)整與建構(gòu)，逐漸走向?qū)I(yè)圓熱的境界）。
我國(guó)大陸的研究者受教師專業(yè)社會(huì)化研究框架影響較大，在分析教師的職業(yè)成長(zhǎng)過程時(shí)多采用這一框架。吳康寧教授將教師專業(yè)化過程分為預(yù)期專業(yè)社會(huì)化與繼續(xù)專業(yè)社會(huì)化兩個(gè)階段。傅道春教授將教師的職業(yè)成熟分為角色轉(zhuǎn)變期、開始適應(yīng)期和成長(zhǎng)期三個(gè)時(shí)期。白益民博士把教師的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)作為考察教師專業(yè)階段發(fā)展的綜合標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為教師的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，具有較強(qiáng)自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)的教師關(guān)注自己的專業(yè)發(fā)展，對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)，并由此提出“自我更新”取向教師專業(yè)發(fā)展模式，將教師專業(yè)發(fā)展過程分為五個(gè)階段：“非關(guān)注”、“虛擬關(guān)注”、“生存關(guān)注”、“任務(wù)關(guān)注”、“自我更新關(guān)注”階段。這種模式以自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)的發(fā)展為基本線索，把教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)更新與改進(jìn)的規(guī)律作為考察核心，展現(xiàn)了一個(gè)教師自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)由無到有、由弱到強(qiáng)的漸變過程。
綜合前人的研究成果，我們認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展階段的理論研究需要一種透視教師全部職業(yè)生涯的整體視野。教師專業(yè)發(fā)展不是一個(gè)簡(jiǎn)單的、線性的遞進(jìn)過程，而是一個(gè)螺旋上升、反復(fù)的前進(jìn)過程。因此，結(jié)合我國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)，我們嘗試將教師專業(yè)發(fā)展劃分為如下七個(gè)階段：
第一階段，專業(yè)預(yù)備期：主要指教師職前教育階段，“教師”接受師范學(xué)院、師范大學(xué)或綜合性大學(xué)教育學(xué)院等機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)。
第二階段，專業(yè)形成期：教師從教的第一年，可能持續(xù)到第二年。開始形成簡(jiǎn)單的教育觀念，并初步了解實(shí)際的教育教學(xué)工作，努力適應(yīng)以求得生存。
第三階段，專業(yè)成長(zhǎng)期：教師增加了對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，開始形成自己的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)模式，對(duì)教育工作產(chǎn)生了較強(qiáng)的使命感。
第四階段，專業(yè)高原期：由于長(zhǎng)年累月固定的教學(xué)程式或一成不變的教育教學(xué)情境，及年齡增長(zhǎng)、性格變化、掌握了工作相關(guān)的所有技能和信息及家庭生活穩(wěn)定等個(gè)人因素，使得一些教師可能覺得自己的技能和績(jī)效都停滯不前了，從而喪失了晉升的能力和動(dòng)機(jī)，并對(duì)工作逐漸喪失了激情，整個(gè)工作陷入一種僵持狀態(tài)；一些教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠感、挫折感甚至無力感，處于消極狀態(tài)中。
第五階段，專業(yè)更新期：教師在教育管理部門的支持、鼓勵(lì)下參加在職繼續(xù)教育，或經(jīng)過自我心理調(diào)適，開始思考和檢討已有教育理念和方法，開始走出上一階段形成的固定教學(xué)程式，能靈活自如地應(yīng)用各種教學(xué)技能并組合成新的教學(xué)方式，發(fā)展更加實(shí)用和自主的教育方法。
第六階段，專業(yè)成熟期：教師在努力鉆研業(yè)務(wù)和開展科研中，結(jié)合自身特點(diǎn)和教育發(fā)展要求，逐步發(fā)展新的教學(xué)技能和教育思想，形成獨(dú)特的教育教學(xué)模式，成為專家型的教師。教師專業(yè)達(dá)到了成熟狀態(tài)，體驗(yàn)到了教育教學(xué)的幸福感，追求一種教學(xué)的境界。
第七階段，專業(yè)退化期：年屆退休的教師離開工作崗位。從唯物辯證法的高度，這一階段是必然存在的，但它也明顯不在我們的討論范圍之內(nèi)。我們所指的“教師專業(yè)發(fā)展”的目標(biāo)和最終歸宿是教師達(dá)致專業(yè)的成熟。
（1）入職期（career entry），時(shí)間是入職的第一至三年，是“求生和發(fā)現(xiàn)期”。在這一時(shí)期，教師表現(xiàn)出對(duì)新職業(yè)的復(fù)雜感情，一方面是初為人師的積極熱情，另一方面是面對(duì)新工作的無所適從，卻又想盡快步入正軌的而急切的希望獲得教學(xué)的知識(shí)和技能。
（2）穩(wěn)定期（stabilization phase），時(shí)間是工作后的第四至六年。這一時(shí)期教師逐漸適應(yīng)了自己的工作，并且能夠比較自如的駕馭課堂教學(xué)，形成了自己的教學(xué)風(fēng)格，入職時(shí)的壓力和不適已經(jīng)消失，教師們此時(shí)已經(jīng)能夠比較輕松、自信的面對(duì)自己的工作。同時(shí)要求自己在教學(xué)技能等方面進(jìn)行不斷的改進(jìn)與提高。
（3）實(shí)驗(yàn)和歧變期（experimentation and reassessment），時(shí)間是工作后的第七至二十五年。該階段是教師職業(yè)生涯道路上的轉(zhuǎn)變期。教師的轉(zhuǎn)變有兩個(gè)方向：隨著知識(shí)和閱歷的增加，教師開始對(duì)自己及學(xué)校的各項(xiàng)工作大膽地進(jìn)行求新和力求改革，在教學(xué)材料、評(píng)價(jià)方法等方面進(jìn)行教改實(shí)驗(yàn)，關(guān)注學(xué)校發(fā)展，對(duì)學(xué)校組織和管理中的漏洞進(jìn)行批評(píng)和指正，不斷地對(duì)職業(yè)和自我進(jìn)行挑戰(zhàn)；另一方面，單調(diào)乏味的教學(xué)輪回使教師對(duì)自己的職業(yè)產(chǎn)生了倦怠感，對(duì)是否要繼續(xù)執(zhí)教產(chǎn)生動(dòng)搖，因此開始對(duì)目前從事的工作進(jìn)行新的評(píng)估。
（4）平靜和保守期（serenity and conservatism），時(shí)間在從教的第二十六至三十三年左右。經(jīng)過對(duì)教學(xué)和學(xué)校的激烈改造或是對(duì)教師職業(yè)的反思和重估，教師的工作進(jìn)入了平靜開展階段。此時(shí)他們已經(jīng)擁有豐富的經(jīng)驗(yàn)和技巧來應(yīng)對(duì)教師工作，但同時(shí)也失去了專業(yè)發(fā)展的熱情和動(dòng)力，因此教師的志向水平開始下降，教師的工作也變得較為保守。
（5）退出教職期，時(shí)間是教師工作的第三十四年以后，教師的職業(yè)生涯步入了逐步終結(jié)的階段。
審視以上研究成果，我們可以看出：這些理論盡管存在差異，但也有一些共同特點(diǎn)。首先，都采用生涯發(fā)展或時(shí)間序列研究思路，即將年齡作為主要參數(shù)和常模來把教師職業(yè)發(fā)展過程劃分為不同階段，強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)特點(diǎn)隨著時(shí)間而發(fā)展變化。其次，也承認(rèn)教師發(fā)展過程中的個(gè)體差異，在此基礎(chǔ)上提出對(duì)更多的個(gè)別化培訓(xùn)的需求。例如，要求隨著時(shí)間的變化給予教師不同的支持；在設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)方法上，考慮教師當(dāng)前的需要和興趣。最后，隨著對(duì)教師發(fā)展研究的逐步完善，研究者能完整地看待教師的整個(gè)發(fā)展歷程，這是一個(gè)漫長(zhǎng)的、動(dòng)態(tài)的過程，有高潮也有低谷。
