中小學教師效能調查研究——基于區域的調查分析
摘要：教師的教學效能直接影響到教師對教學活動的組織及對教學活動的堅持性，也會影響到教師對教學困難的態度、教學時的情緒狀態進而影響教學效果。為從整體上把握教師的教學效能（包括教師的專業發展態度、教學有效性、職業倦怠、個人效能感和學習文化）狀況，我們對其展開了全面調查和統計和分析，并在此基礎上提出了幾點建議。
關鍵詞：中小學教師 教師效能 調查研究
一、引言
教師在教育過程及教育改革中扮演了相當重要的角色，“沒有教師的協助及其積極參與，任何教育的改革都不可能成功”。與此同時，教師問題也越來越成為制約我國基礎教育改革及質量提高的瓶頸。其中，如何激發教師的執教熱情、提高教師的工作積極性更是當前基礎教育改革的當務之急。而要充分調動起廣大教師的工作積極性，就不得不考慮與之密切相關的教師專業發展態度、個人效能感及職業倦怠等問題，因為這些內容是解釋教師工作動機的重要因素，也是影響學生學業成就和學校整體效能的重要因素。
傳統的觀點多認為教師的個性特征、專業知識及其教學方法與過程是對學生學習有重要意義的主要教學領域，較少關注教師的主觀意識領域對教學效果的影響。當前，人們漸漸端正了這一看法，將教師的心理發展提到議事日程，許多研究者對教師職業倦怠、教師個人效能等開展了相關研究，試圖發現影響教師教學水平的心理元素，并取得了一些重要結論和具有借鑒作用的成果。但影響教師教學水平和學生學習效果的因素并不局限于這些，教師的專業發展態度、教師教學有效性和教師學習文化等同樣是不可忽視的重要成分，它們都是教師效能的重要元素，然而到目前為止，這方面的研究還比較少。
本研究旨在通過大樣本的問卷調查從整體上考察教師教學效能，全面了解教師的效能發展狀況，為提高教師整體素質進而提高教學水平及教育質量提供一手資料。
二、調查方法與過程
（一）調查對象
對上海市靜安區18所中學，14所小學的1917名專任教師進行調查，對回收的問卷進行整理、核對后，共得到有效問卷1800份，其中小學669份，中學1131份；問卷有效率93.9%。
（二）調查工具
本研究采用以下五個問卷對靜安區教師進行調查：（1）教師專業發展態度問卷，包括消極的教師專業發展態度、先前教師專業發展活動的良效反應、積極的教師專業發展態度三個方面，共12題；（2）教師教學有效性問卷，包括教師人格特質、教學精神態度、對學生關照程度、班級管理能力、教學準備、教學能力以及教學評量七個方面，共41題；（3）教師職業倦怠問卷，包括情緒衰竭、去個性化和低成就感三個方面，共22題；（4）教師個人教學效能感問卷，包括教學策略效能、課堂管理效能、特殊教育策略和一般教學效能四個方面，共18題；（5）教師學習文化問卷，包括教師層面積極的學校學習文化、學校層面積極的學校學習文化和消極的學校學習文化三個方面，共29題。
（三） 調查過程
本次調查采用集體施測的方式，為保證整個調查過程的嚴謹性，對測試時間、測試場所的安排及對主試的培訓等方面做了充分的準備。正式施測時，由主試統一發放問卷，現場作答。
調查結果與分析
（一）總體概況
1. 本研究發現，中小學教師的專業發展態度、教學有效性、個人教學效能感和學校學習文化的發展狀況總體良好，教師有職業倦怠現象，但不是很高。
2. 小學教師除職業倦怠方面與中學教師不相上下，其它因素上的表現均好于中學教師（見圖1）。
究其原因，可能是因為小學教師沒有升學壓力，小學生的向師性又強，很少和老師對抗，所以小學教師對職業的認同感相對較高，能體驗到更多的成就感，也較少懷疑自己的教學能力或班級管理能力；而中學教師面臨著升學壓力，且面對的群體是處于青春期的具有叛逆心理的青少年，來自兩方面的雙重壓力難免會使得中學教師體驗到較多的倦怠情緒，甚至有時會懷疑自己的能力，進而影響到教學的態度和質量。（注：由于每個問卷的總體分值不同，此處只是比較小學與中學的情況，橫向之間的數值不具有可比性）
圖1 中學、小學教師在教師專業發展態度等項目上的狀況
（二）差異研究
1. 性別差異。女教師的專業發展態度、教學有效性、個人教學效能感和學校學習文化都好于男教師，但職業倦怠感也比男教師高（見圖2-6）。
在其他外部條件相同的情況下，男性比女性在自己影響學生能力上的信念更弱，這可能與社會對性別角色的不同期望有關，這種社會期望影響了個人對自己的期望。教師這一職業通常被許多社會文化公認為是適宜女性的職業，人們認為女性所具有的耐心、寬容和母性等特征，能夠讓女教師更好地與學生交流、溝通、幫助學生成長。因此，在社會文化對女性教師角色的高期望影響下，女性教師對自己的教學能力更為認可，態度更加積極。但另一方面，由于女性在教學與班級管理上投入了更多的時間，而且在處理問題更容易情緒化而非問題應對策略，在家庭角色分工上也承擔了更多的責任，因此就可能體驗到到多的倦怠情緒，特別是職業倦怠成分中去個性化這一維度上表現更為明顯。
圖2-6 男、女教師在教師專業發展態度等項目上的情況
2．教齡差異。教師在專業發展態度、教學有效性、個人教學效能感和學習文化上的表現并沒有隨著教齡的升高而提高，職業倦怠呈現出先升后降的趨勢，這與沈杰等人的研究相似。
具體而言，（1）教齡在1年及1年以下和11-20年的教師在各因素（職業倦怠除外）上的發展情況明顯好于其它教齡段的教師；教齡在1年及1年以下教師的職業倦怠感是最低的，而11-20年教齡的教師倦怠感卻相當高。（2）教齡為6-10年的教師在各因素上（教師職業倦怠除外）的表現幾乎總是最差的，而教師職業倦怠感又最高。（3）教齡為2-5年及20年以上的教師在各因素上的總體表現處于中等水平（詳見表1）。
我們分析認為，教齡在1年或1年以下的教師剛剛進入這個角色，對教學充滿著新奇與憧憬，他們會盡力做好自己的本職工作，充實自我、發展自我。另外，他們正處于適應階段，教學的艱巨性和壓力都不是很高，也不會有過多的倦怠情緒。隨著教齡的增長，教師在熟悉教學的同時也面臨來自更多方面的壓力，譬如承擔畢業班教學或管理的任務等，持續的壓力很容易使他們產生疲倦、厭煩感（6-10年教齡）。隨著時間的進一步推移，教師的工作經驗和教學技能有所增長，職業發展進入成熟階段，教師對教育教學工作越來越輕車熟路，對工作中壓力的應對方式也逐漸成熟，成就感會逐漸上升，倦怠程度也會逐漸下降（11-20年教齡）。接下來，20年教齡又是一個轉折點，此時的教師往往缺乏繼續追求專業發展的動力，長達20多年的教學使得他們的教學觀念近乎于根深蒂固，他們已經形成了自己固有的一套教學方法、應對模式、職業價值觀，這塑造了他們的專業品格，也阻礙了他們的進一步提升。這種職業熱情的消退反映在教師效能的調查上就會出現不同程度的退步。
表1 各因素在教齡上的差異比較
教齡
教師專業發展態度
教師教學有效性
教師職業倦怠
教師個人教學效能感
教師學習文化
1年及1年以下
4.19
4.21
2.77
6.71
5.08
2-5年
3.99
4.23
3.01
6.79
5.09
6-10年
3.91
4.19
3.13
6.62
4.86
11-20年
4.05
4.33
3.11
7.01
5.09
20年以上
4.03
4.29
2.99
6.94
4.93
3．職稱差異。教師在專業發展態度、教學有效性、個人教學效能感和教師學習文化上的表現隨職稱的升高呈現出先降后升的趨勢，而職業倦怠則是先升后降。
具體而言，在這五個因素上表現較好的是未評定職稱及處于小教高級、小中高或中教高級的教師，相比之下，中間職稱教師（小教一、二級或中教一、二級）的表現欠佳。
職稱與教齡近乎同步，它對教師效能各方面的影響趨勢和教齡頗為相似。未評定職稱的教師剛剛步入教學的行列，對教學的態度、自身的要求及教學所要達到的目標等都有著明確的定位，在各方面的表現較好；中間職稱的教師已經具備了一定的教學經歷，但教學技能還沒達到熟練的程度，又面臨較多的壓力，難免會產生倦怠情緒，對教學的態度很可能不及以前；對于高級職稱的教師而言，他們的教學技能、管理班級的能力都比較成熟，對工作中的事件也能積極應對，倦怠感一般不會太高，教學態度會偏積極。
4．參加非學歷培訓頻次的差異。隨著參加非學歷培訓/會議/報告的次數的增加，教師在各因素（職業倦怠除外）上的表現越來越好，職業倦怠感也依次降低。
具體狀況為：參加5次以上者表現最佳，其次是3-5次的，再是1-2次的，最后是未參加過的，這說明參加一定的非學歷培訓、會議、報告有助于提高教師的效能（詳見圖7）。
隨著新課程改革的不斷推進，教師必須通過一定的途徑及時轉變舊觀念、探索新的教學模式，而參加相關的教育培訓正是迎合了這一需求。必要的培訓不僅提供教師從事教育工作所必須的學科知識、教育技能以及教育觀念上的熏陶，對其形成嶄新的職業理念，提高自身的綜合素質，具有重要的作用，而這也恰恰是教師效能形成的重要基礎。
圖7 教師專業發展態度等項目隨進修學習次數變化而變化的情況
5. 是否擔任班主任的差異。擔任班主任的教師在各因素上的表現好于不擔任班主任的教師，但與此同時，他們也體驗到更多的職業倦怠感。
擔任班主任的教師大部分是較為優秀的、有豐富教學經驗的教師，學校賦予他們更多的任務和職責，他們自己也能靈活地將個人的學識與學校教育教學活動有機結合起來，全面而有條理地安排教育教學活動，渲染積極的教學和學習氛圍等，所有這些都有利于培養教師較高的專業發展態度、改善教學、提高個人自我效能。與此同時，相對于一般任課教師，班主任會對自己提出更高的要求，也承受來自學校、家長等方面更多的壓力，工作中需要花費更多的時間和精力，這也就會導致他們體驗到疲憊感和厭倦感，職業倦怠感自然也隨之上升。
（三）各因素間的關系研究
1. 相關關系
教師的專業發展態度、教學有效性、職業倦怠、個人效能感和學習文化之間不是孤立的，而是有著內在的聯系。統計結果顯示，教師專業發展態度、教學有效性、個人教學效能感與教師學習文化均呈顯著正相關，它們與教師職業倦怠呈顯著負相關。也就是說，教師的專業發展態度高時，其教學有效性、個人教學效能感及學習文化也會高，以此類推；同時也表明這四個因素和職業倦怠感之間是此消彼長的關系，在教師專業發展態度、教學有效性等方面表現比較出色的教師，其職業倦怠感會比較低，反之亦然。這就給教育工作者們以啟示，即可以通過改善教師的某一方面素質來提升另一方面，也可以借助教師的專業發展態度、個人教學效能等正向因素來緩解教師的倦怠情緒。
表2 各因素間的相關關系
教師專業發展態度
教師教學有效性
教師職業倦怠
教師個人教學效能感
教師教學有效性
0.552**
教師職業倦怠
-0.428**
-0.381**
教師個人教學效能感
0.429**
0.532**
-0.481**
教師學習文化
0.474**
0.464**
-0.404**
0.453**
注：**表示在0.01水平上顯著。
2. 教師的專業發展態度、職業倦怠、個人效能感、學習文化對其教學有效性的影響
基于結構方程的統計分析顯示，教師的教學有效性受到教師的專業發展態度、個人教學效能和學習文化的直接影響，同時受到職業倦怠感的間接影響。換句話說，教師的職業倦怠感通過教師個人教學效能感、教師專業發展態度和教師學習文化對教師教學有效性產生影響，在這些因素的影響下，教師的職業倦怠感對其教學有效性的影響會有所減弱。
這一結果對教學實踐的指導作用和積極意義在于，我們可以通過提高教師的專業發展態度、增強教師的個人教學效能和發展教師的學習文化來促進其有效教學，也可以借此來緩解教師的職業倦怠感，減少教師職業倦怠對教師教學的直接負面影響，進而實現更加有效的教學。
圖8 教師職業倦怠、個人教學效能等對教師教學有效性的結構方程模型
[1]四、結論與建議
（一）結論
1．教師在教師專業發展態度、教學有效性、職業倦怠、個人教學效能感和學習文化方面上總體表現良好。
2．性別、教齡、職稱等人口學變量對各因素的影響較大。
3．教師專業發展態度、教學有效性、職業倦怠、個人教學效能感和學習文化之間關系密切。
（二）建議
1.區域層面可根據教師不同階段效能特點設計發展進階項目
本研究表明，不同教齡和職稱的教師在專業發展態度、教學有效性、職業倦怠、個人教學效能感和學習文化方面的表現各不相同，這要求區域層面上設計教師發展項目時需充分考慮這些差異，設計不同的項目，并且項目之間可呈現出一定的關聯和延續性。
2.學校要重點關注教齡在中間階段的教師群體的效能狀況
教齡在中間階段的教師群體實際上已經成為學校當前隊伍的主體，據統計在我區教師年齡結構中，31-40歲的占比大為增加，他們教齡大多在10-15年左右，專業上升發展的任務很重。學校需要根據他們的情況進行具體分析，在學校管理、校本研修上采取措施，建設積極的學校學習文化，營造和諧的學校氛圍，激發內動力，從而提升隊伍整體效能水平。
3.區域和學校要加強班主任隊伍建設
班主任隊伍作為教書育人的主力軍，在中國當前的教育體制和環境下依然發揮著重要作用。可以具體分析班主任隊伍現狀，找出班主任效能水平的表現和特定影響因素，區域可以采取成立工作坊加強班主任之間的互動學習的方式提高班主任工作水平，從而提高班主任的效能感。學校更應該倡導并創設人人都是德育工作者的良好意識與氛圍，共同承擔起育人職責。
4.教師個人要提高自我發展的內驅力
教師發展與學生發展應是雙贏的，在實現教學有效性提高的同時，教師個人也贏得了專業上的最大發展。因此，教師需要克服來自主觀和客觀上的壓力，以積極的心態迎接工作上的挑戰，實現自我發展。
總之，為提高教師效能，除對教師進行教學技能方面的指導與培訓外，還要關注學校的人文環境，關注教師的負擔，特別是教師的心理負擔。如果沒有心理的健康，就難有高效能的教師，也就很難有學生學業效能的提升，實現真正的“輕負擔、高質量”。
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上海市靜安區教育學院
王俊山 張瓊
