華東師范大學基礎教育改革與發展研究所 鄭金洲
什么樣的研究才是中小學教師所需要的研究？什么樣的研究才是屬于或者說適宜于中小學教師的研究？對這一問題的回答，直接涉及中小學教師教育科研的指向，關涉中小學教師教育科研的功能和定位。在實踐中，對這一問題的回答不同，采用的研究方式以及研究所能達到的效果常常大相徑庭。
我曾有幸接觸過四位不同的中小學教師的科研論作，大體體現了四種不同的研究取向。第一位教師在中學工作，積十年之功，撰寫了一部《素質教育原理》，在與我的聯系和溝通中，談到自己的這部著作有著十大理論突破，如對素質教育與全面發展教育關系的認識、素質教育含義的分析、素質教育的歷史發展軌跡等，可以說在這部近20萬字的著述中探討了素質教育的一系列理論問題。第二位教師撰寫的是一篇學習方法方面的論文，他首先詳盡論述了美國心理學家加涅的學習理論，介紹加涅的學習理論是如何博采行為主義、格式塔心理學、人本主義與控制論等眾家之長，從各流派中汲取所需要的成分，并把它們融合進自己的理論中去的，以及加涅的基本學習主張；然后再敘述自己在此基礎上形成的關于學生學習的基本觀點，在課堂教學過程中引導學生掌握的學習方法。洋洋灑灑，不下萬言。第三位教師寫的是一篇名為《把握時代精神，開展主體教育》的文章。文章談到自己在教學工作中的一些“有益的嘗試”：弘揚人的主體性，喚起人的主體意識；改革優化課程體系；改進教學組織形式；改進教學方法與模式等。第四位教師積累了大量的教學反思筆記，匯總了一系列教育教學案例，并且在此基礎上形成了自己對教育教學實踐的感悟、領悟。在實踐中，她始終在思考著如何使自己的教育教學變得更貼近學生需求，更接近新課程改革的要求。在一堂聽說訓練課《做書簽》后，她記錄下自己這樣的反思：從這堂課暴露出來的問題看，其他一些方法可能會更好地達到教學的預期要求。比如：“讓先做好書簽的同學和尚未做好的同學進行組合，組成學習小組，互相幫助。這樣既能讓動作慢的一些同學也能體驗到做書簽的整個過程，又能節省不少時間，使后來‘說’的環節開展得更充分，更好地完成本節課說話訓練的任務，同時也能培養學生間的合作精神------”。類似的反思與案例不一而足。
第一位教師的研究一定程度上是基礎研究，目的在于探索新知識、發現新規律、說明新關系。這種研究似乎更多地屬于專業研究者的“專利”，雖然中小學教師也可介入這種研究之中，但常常會因為占有資料、研究時間、思維能力等方面的限制而事倍功半。并且這種研究是外在于中小學教師的，中小學教師做這種研究需要“另起爐灶”，與自己的日常教學實踐并不見得有什么必然性的聯系。從這位教師提供的這本著作來看，他自認為是理論突破的內容，很大程度上在學術界已經耳熟能詳了；他自認為新穎的創造，很大程度上在學術界已經成為老生常談了。
第二位教師的研究大體上屬于應用研究。應用研究旨在將基礎研究的成果應用于教育實踐，其實這預先隱藏著一個假設，即基礎研究的成果都是有效的，都可以付諸實施的。如此以來，不管有意識與否，賦予了基礎研究以絕對的權威。同時，在應用研究中，專業研究者與中小學教師是相互分離的，分屬于不同的領域，有著明確的分工。專業研究者專事研究，中小學教師則負責將研究成果付諸實行。也許雙方都不是有意識地區分上下尊卑，但事實上，中小學教師的行動，特別是改進教育教學工作的措施，為專業研究者一相情愿地所決定。專業研究者無意識地被凌駕于中小學教師之上。
第三位教師的研究似乎看上去是經驗總結與概括，但又不具備經驗總結那種針對性強、經驗介紹詳盡、問題具體明確等特點，所以只能說是一種“抽象的”經驗總結。這種研究沒有了第一位教師那種就理論而理論的玄妙說理，沒有了第二位教師那種依循既定理論給理論做實踐注腳，但是也沒有形成對自身實踐的獨到透視，還是停留在一般的、抽象的層面上分析問題，缺乏具體問題的關照、具體情景的省察、具體實踐的反思，從總體上仍舊是“用自己的嘴巴說別人的語言”。
相比之下，第四位教師的研究更為可取，很大程度上是教師應該在實踐中采用的研究類型。她把自己的教育教學活動作為研究對象，持續不斷地對教育和教學行為進行反思，從而匯總著自己的教育智慧，提升著自己的教育教學水平。這種研究至少在兩個方面與前三者不同：第一，研究的問題是產生于實際的工作情境之中的，并且研究的進程是從實際情境出發，根據實際情境的需要，隨時檢討，不斷修正的。第二，研究是教師對自身實踐所進行的有意識的、系統的、持續不斷的探究反思，它在突出教師實踐的“研究”特征的同時，也突出了教師作為研究者的角色。研究過程中自始至終都貫穿著對教師自我反思的要求。這種自我反思，對于教師個人而言，是一種學習過程，對于教育實踐而言，是找到針對即時情境問題的解決方案的有效途徑。
第四位教師所做的研究，也就是中小學需要大力推進和開展的行動研究了。總體而言，這種研究有著區別于其它研究的一些特點：
其一，以提高行動質量、解決實際問題為首要目標。
行動研究關注的不是學科中的“純理論研究者認定的‘理論’問題”，而是中小學教師們日常遇到和亟待解決的實踐問題。所以行動研究不囿于某一學科的主張或某一種理論知識，而主動容納和利用各種有利于解決實際問題、提高行動質量的經驗、知識、方法、技術和理論，特別重視實際工作者對實踐問題的認識、感受和經驗。這正如同西方一些學者所指出的，“行動研究的目的在于透過科學方法的應用，以解決課堂內的問題。它關注的是特定情境中特定的問題，不重視研究結果是否可以類推到其他不同情境；也不強調研究變量的控制及操作的問題。行動研究主要在于解決特定問題，不論研究場所是否在一個教室還是多個教室，教師始終是行動研究的主要研究者。行動研究的價值雖然對推動科學進步助益不大，但是其解決問題的以及應用的即時性，對于解決教育實際問題提供了一種有效而科學的方法。”[Gay,L.R., Educational research competencies for analysis and application,1992.]
行動研究把解決問題放在第一位，并不等于行動研究無助于也不關心“一般知識”和“理論”的發現、產生。它只是更強調從具體、特殊到一般和普遍；更強調已有的理論和知識體現在從抽象到具體的過程中；更強調滲透在行動計劃的經驗和理論都須受實踐的檢驗、修正、補充甚至證偽；更強調知識和理論說到底還是來源于實踐，并在實踐中體現其有效性和真理性。
其二，以研究過程與行動過程的結合為主要表現形式。
長期以來，由于社會分工的影響，教育科學研究已漸漸蛻變為一群特定的人所從事的特定的事情，一種與實際生活毫不相干的“學術游戲”，教育科學研究與實際生活脫離，研究者與實際工作者脫離，已經成為教育研究中的一大痼疾。行動研究則通過要求實際工作者系統地反思或與他人共同研究自己的工作過程、環境和問題，通過要求專業研究者深入現場，直接參與從計劃到評價實際工作的過程，與實際工作者一起研究他們面臨的問題，使實際工作過程本身變成一個研究過程，使研究過程又變成一個理智的工作過程。這樣，行動研究就在解決問題的過程中，為研究者和實踐者共同參與研究和工作，為研究者和實際工作者的結合提供了結合點，或者說一個共同活動的行動“場地”。這種研究活動間的結合和合作，一方面指中小學教師可以從專業研究者那里獲得必要的研究技能，改變對教育教學的職業感情；另一方面專業研究者既可從真實的教育情景中獲得第一手教學改革信息，又可以通過合作而使自己的理論研究成果更容易為中小學教師接受，較快地應用于教育改革實踐。
其三，以教師對自己從事的實際工作進行持續反思為基本手段。
從行動研究的立場來看，中小學教師作為研究者參與研究是完全可能的，因為教師在教育教學實踐當中，有明確的實踐目的、責任，能夠體察實踐活動的背景以及有關現象的種種變化，能夠通過實踐檢驗理論、方案、計劃的有效性和現實性。他們對實際問題具有“局外人”──專業研究人員──難以替代的認識作用。并且，教育活動目的的達成程度、實際工作的效率雖然不完全取決于教師對教學計劃方案、環境和行動的理解，但是總也離不開他們對教學實踐及其蘊涵問題的理解。教師參與研究、從事研究，以教育教學實踐中的問題作為研究的出發點，實踐者同時也是研究者，研究結論同時也是下一步所要采取的實踐措施，由于在這個過程中研究主體與實踐主體緊密聯系乃至同一，研究與實踐也就達到了新的高度的統一。行動研究使教師的研究比日常行為具有更嚴格的程序，從而使教師的行動建立在一個合理的基礎上，確保實踐得到提高。
————原文刊登于《人民教育》 2004年第3-4期
