預習，是語文學習的起點。預習，是學生自主學習語文能力的鍛煉。會預習、善預習、深預習是我們指導學生預習的要求，但在實踐中，由于小學生自主預習的程度不高，不能確切地評價和認識自己的語文學習潛力，學習動機不強烈，自我約束力差，往往會照抄照搬教輔書的，學生就成了抄寫員、搬運工。預習中缺少了學生自我讀者意識的真正參與，缺少了個性的閱讀感悟。學生把預習的一點時間都花在抄資料上，這樣的預習不是幫助學生學習語文，而是害了學生。這也造成了教師解讀文本的充分，而學生對文本解讀幾乎為“零”，文本解讀的信息嚴重不對稱，課堂無法進行有效推進，一些學生無法領會教師的“精妙”的解讀結果，甚至出現學生曲解文本的現象，如學生學習《船長》一課，認為哈威爾船長是愚蠢的，為什么自己不逃生呢？這樣就會導致小學語文課堂的效率低下。
我們老師新課之前總會問一句：“孩子們，你們預習了嗎？”可是課堂一檢查，孩子的預習錯誤百出，有詞語默不上（讀錯）的，有課文讀不順的，有閱讀體會不會談的……孩子們，這就是你們的“真”預習嗎？沒有真正的預習，就不會有精彩的課堂生產。預習不是“雞肋”，不是“應差”式的預習作業，是語文課堂學習的“前奏”，是師生平等對話的“基石”，是學生自我身心的全部“投入”。那么如何讓預習變得更實在，更有深度，更能指向語文學習的本質呢？為此，筆者結合小學高年級教學實際，進行了一些有益嘗試。
一是創新詞語預習的檢查手段。教師需要布置深度預習的實踐運用作業，因為“近期目標是推動小學生學習的主要動機，他們很難將自己的行為同遠大目標真正聯系起來，他們在各種活動中想到的是如何完成任務，而不是完成任務的意義；他們往往決心很大，但行動很差，說的和做的相脫離。”因此我們需要把字詞預習走向運用創新，走向語言實踐，以增強學生對字詞的理解和運用能力。筆者沒有進行一般的讀生字詞和組詞的方法，而是采取了三個方面的微創新：1、用課文中的生字詞語，說說課文主要寫了什么？看誰用得多，用得好，誰就成為本篇課文“詞語大王”。2、創設語言運用環境，學會辨析運用。比如《愛如茉莉》一文中“恬靜、靜謐、安靜、幽靜”的比較，選取“①媽媽睡在病床上，嘴角掛著 的微笑。②一切都是那么 美好，一切都浸潤在生命的芬芳與光澤里。③喧鬧的教室一下子 了，原來班主任劉老師來了。④夜深了，只聽見小蟲啾啾，蛙鳴聲聲，小村顯得一片 。”4個句子，讓學生通過在具體的語言環境中，了解詞義的區別，學會正確運用。3、舉行詞語推薦會或漢字聽寫大會。要求學生課前選擇一個或幾個對你對感興趣或提醒大家注意的詞語，進行小組推薦或聽寫，讓學生對難讀難寫難理解的詞語留下深刻的記憶。4、舉行課前閱讀“一得錄”，要求學生預習是要素讀文本，不要借助參考資料，進行個性化預習，不要人云亦云，力求有獨到的發現，個性地表達自己預習收獲，只要求談最大或最深的一點收獲。
二是細化課前預習的朗讀要求。預習重在朗讀，可是學生課前朗讀大多是浮光掠影，粗略讀幾遍，又由于預習中對朗讀缺少具體的檢查指標，學生課前朗讀課文的預習作業大打折扣。如何讓課前真正讀準課文、讀好課文？筆者提出了兩點朗讀要求：1、確定傾聽對象。筆者要求學生家長做孩子的第一個傾聽對象。同時利用晨讀時間，進行組內互讀，要求組內互評，指出朗讀的錯誤或改進的地方。課堂進行小組賽讀，評比“最佳朗讀小組”，給予加分或推薦代表班級參加“校園之聲”廣播站。2、朗讀符號批注。要求學生朗讀預習時，需要標注朗讀的語氣、語速、節奏、重音、感情等內容。比如蘇教版五下《大江保衛戰》的開頭寫道：“1998年的夏天，暴雨，大暴雨，一場接著一場。奔騰不息的長江，轉瞬間變成了一條暴怒的巨龍，瘋狂地撕咬著千里江堤。荊江告急！武漢告急！九江告急！……”，學生預習時要求標注重音，如“暴雨、大暴雨、暴怒、瘋狂、撕咬”，學生用“·”表示重音；用“｜”表示語速是急促的；用“↗”表示語調一句比一句高……這樣課前訓練學生朗讀，關注課文朗讀，學生從此愛上了朗讀，也愛上了語文。
三是關注文本價值的質疑能力。預習中要學會問問題，這比問題本身更重要，事實上學生的問題很多，就一個課文標題就能問出十幾個來，但這些問題真正成為關鍵問題，最有價值的問題很少，因為這些問題往往是通用的，或者答案顯而易見，比如：“為什么用這個題目？”“課文主要寫了什么？”“課文用了什么寫法寫的？”等等，不能成為解讀文本的有價值的核心問題。筆者引導學生關注課文具體語言與文本核心內容，提出有價值的核心問題。比如預習蘇教版五下《彭德懷和他的大黑騾子》，學生的問題有“彭德懷殺掉大黑騾子，為什么要又是不耐煩，又是發火呢？”“最后一節為什么沒有彭德懷想念大黑騾子，而是寫紅軍長征呢？”這樣的問題，是解讀文本的一個個鑰匙，也是有探討價值的，也是急需課堂解決的，這樣的問題有助于真正走進文本的內核，讀進人物的內心世界里去。
其實，提出預習中的問題，筆者平時更要指導學生能自己試著解決問題，不要把問題提出來，最后拋給教師或同學們，只有經過自己的“上下求索”，自己才會“豁然開朗”，獲得解決問題的成功與快樂，學會在閱讀中解決預習問題，是我們語文預習的重要目標。
四是彰顯預習批注的個性表達。“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。”筆者總是要求學生關注課文中的詞語、句子、段落的形式，寫出自己的喜歡或不喜歡的原因，用自己的語言表達方式，進行張揚個性的個人批注，真正“我手寫我心”，寫下自己獨特的閱讀感悟！比如預習蘇教版六上《天游峰掃路人》一文“我抬頭望了望在暮色中頂天立地的天游峰，上山九百多級，下山九百多級，一上一下一千八百多級。那層層疊疊的石階，常常使游客們氣喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而卻步，半途而返。”
現摘錄學生一些預習批注：“我從‘頂天立地’成語中感受到天游峰的高，猶如一個巨人一般。”“‘上山九百多級，下山九百多級，一上一下一千八百多級’這個句式用數字說明臺階多，寫出了山的高，我仿佛看到了掃路人從一級一級臺階掃上去，又掃下來，每一級臺階掃得那么認真、一絲不茍。”“我比較喜歡寫游客的四個成語，語言很簡潔，把游客害怕、膽怯的心理刻畫出來了，仿佛我們就是那些游客們中的一名，看到了天游峰的好高、好險啊！”
學生需要真的預習，語文需要深度的預習，這樣我們才能走進文本深處，感悟文本的魅力，構建文本的意義。實踐證明，學生對文本的深度預習，是課堂師生、生生、生本之間進行平等對話的前提，也是課堂靈動生成的關鍵所在。
