IBL教學法對高職護理學生批判性思維能力的養(yǎng)成
一、傳統(tǒng)教學法在臨床護理思維訓練教學中的缺陷
在以往的教學中，臨床護理思維訓練課采用病例討論法，即教師課前安排學生分組對1～2個病例進行討論并作好發(fā)言準備，課上小組代表匯報某一問題的討論結(jié)果，教師對匯報的結(jié)論進行點評，并對學生欠缺的知識進行精講。病例討論法通過描述一個具體的臨床事件，讓學生在特定的情境中探討和解決臨床問題；它重在分析能力和決策能力的培養(yǎng)，對激活和拓展學生思維，鍛煉和提高學生的團結(jié)協(xié)作能力起到了積極作用。筆者在教學反思中發(fā)現(xiàn)其存在某些不足之處，例如，討論糖尿病酮癥酸昏迷的患者營養(yǎng)狀況，學生會意見分歧并得出結(jié)論完全相反的護理診斷，即“營養(yǎng)失調(diào)—高于機體需要量”和“營養(yǎng)失調(diào)—低于機體需要量”，而傳統(tǒng)的教學僅簡單地公布正確結(jié)論，或引導學生按照教師的解題思路得出結(jié)論，缺乏提供學生獨立思考問題和批駁對方觀點的辯論機會，造成學生被動地接受正確答案，而非自身對結(jié)論做出決策。由于教師較注重矯正學生片面、錯誤的結(jié)論，易使學生的自信心受挫，對批判性思維的培養(yǎng)起到負面影響；學生探討問題展開的層面與角度有所欠缺，討論往往停留于問題表層的解決，不利于批判性思維與探究精神的培養(yǎng)。因此，臨床思維訓練課在病例討論的基礎上，應倡導質(zhì)疑學習，將教學重點轉(zhuǎn)變?yōu)橛柧殞W生分析、批判、推導、決策的思維過程。
二、IBL教學法在臨床護理思維訓練中的實踐
為了評估IBL教學效果，我們將IBL教學法與病例討論法進行比較研究。將2009級高職高招護理4個班級進行隨機分組，1、4班為觀察組，2、3班為對照組。觀察組86人，年齡(21.19±0.62)歲(19--9.3歲)；對照組87人，年齡(21.31士0.80)歲(19～23歲)。兩組學生均為女生，年齡、人校與在校成績等一般特征具有可比性(P>0.05)。觀察組采用IBL教學法，對照組采用病例討論法，兩組對象的課程均為同一位教師進行教學，授課時間與考核方式均相同。
觀察組每個班級成立6個學習小組，每組6～8名學生。各組推薦1名有組織能力和責任心的學生擔任組長，小組輪流安排發(fā)言的代表，各組代表要在課前做好本組的討論記錄。教師課前一周布置1個單元任務，各組自行安排時間進行病例討論，對無法解決的疑問，組員分工到圖書館或網(wǎng)上查閱資料，最后將資料與討論結(jié)果進行匯集、整理并記錄。
課上小組代表匯報某一問題的討論結(jié)果，其他小組成員要認真傾聽，做出評判，并發(fā)表本組觀點。教師組織班級探討并控制討論的進程，教師要有注重學生主體地位的意識，不對代表的發(fā)言做出判斷，結(jié)論對錯由學生進行甄別。教師鼓勵學生對他人的結(jié)論進行質(zhì)疑，但須說明質(zhì)疑的依據(jù)，以及自己對解題的分析和推理過程。若代表的結(jié)論是學生們一致認可的，教師只做歸納與總結(jié)。若意見分歧或集體判斷錯誤，教師須通過分析推理、呈示相關文獻資料，啟發(fā)和引導學生做出正確的判斷。本課程的評價分為平時表現(xiàn)和期末考試成績，比例各半。平時評價有組問互評與組內(nèi)自評，包括課前準備的充分程度、分工與完成任務的情況、成員交流與合作的程度、參與討論的積極性、代表匯報與答辯情況。期末筆試有兩類題型：一類是病歷組型／病歷串型最佳選擇題，考核范圍是本學期討論過的疾病；一類是病例分析題，選取本教材中未討論過的病例，兩種題型各占總分的50%。
三、IBL教學法的教學效果及分析
(一)鼓勵學生質(zhì)疑，培養(yǎng)和發(fā)展評判性思維
IBL教學倡導讓學習者以質(zhì)疑和探究的精神，學習隱含于問題背后的知識和解決問題的技能，學習的目的不僅是獲得知識，更在于培養(yǎng)交流合作、分析和解決問題能力以及批判性思維能力。通過采用中文版本的批判性思維能力向量表(CTDI—CV)[3]測量不同教學法學生批判性思維能力，結(jié)果顯示，觀察組學生的CTDI—CV總分為292.37分(>280分)高于對照組，提示該組學生具備正性的評判性思維能力。由于觀察組學生為了得出可靠的、不被質(zhì)疑的結(jié)論，在課前積極探討，充分利用圖書館、網(wǎng)絡收集資料，從不同角度、多個層面探究問題的實質(zhì)，課上勇于對不同觀點以正方和反方形式展開辯論，通過開啟學生正向、反向思維和辯證思維，學生批判性思維能力得到明顯提高。
觀察組“尋求真相“和“系統(tǒng)化能力”的分值仍<4O分，表明學生在尋求真理、質(zhì)疑他人的意識還有待于進一步提高；對知識系統(tǒng)地重組能力仍較薄弱。觀察組各個特質(zhì)<50分，總分<350分，說明在“應試”教育的長期影響下，學生的興趣不在尋找真相，而在于權(quán)威的正確答案，思維相對僵化，缺乏質(zhì)疑的精神和能力；學生養(yǎng)成全盤接受知識的學習習慣，疏于主動思考知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，融會貫通的能力欠缺。
(二)引導學生探索，促進知識理解與應用
IBL教學倡導學生不輕信已有的結(jié)果，不屈服權(quán)威的解釋，通過閱讀資料探究問題的根源，主動獲取知識，并對醫(yī)學問題做出較全面的分析和解答，不僅能拓寬視野，還能拓展記憶，提高了對知識的綜合應用能力。調(diào)查表明，觀察組的模擬試題和病例分析的考核成績均高于對照組(P<0.01)，說明在培養(yǎng)批判性思維的過程中，學生對知識理解更透徹，掌握更牢固。對照組不少學生解答病例分析題時，對教科書內(nèi)容生搬硬套，沒有針對具體病情提出個性化的護理措施；選擇題作答時沒有對選項審慎地推敲與辨析，因此得分也較觀察組低。
(三)注重學生主體地位，強化教學效果
“學起于思，思源于疑”。當質(zhì)疑形成問題意識，提出的問題是學習的內(nèi)在動力，是主動探究知識的前提，當學生的思維指向所要解決的問題時，學習的積極性就會調(diào)動起來[6]。表3顯示，觀察組89.53%學生對IBL教學模式表示滿意，94.19%學生認為IBL教學模式有助于培養(yǎng)科學的思維方式，認可該模式的優(yōu)越性。學生在否定他人結(jié)論時，雙方往往會展開辯論，通過辯證地分析問題贏得同學的認可，增強了質(zhì)疑、解惑的信心，極大地體驗到學習的樂趣，充分調(diào)動學習的主動性和能動性。但有18.6%的學生并非贊同“希望有更多的課程也開展IBL教學法”，可能是該模式對學生自律性要求高，需要做好課前準備，集中注意力參與課堂活動，對不擅長表達的學生，課堂發(fā)言有一定心理負擔。
四、IBL教學法在教學改革中存在問題及思考
IBL教學法教學組織難度大，要求教師有較高的素質(zhì)和豐富的教學經(jīng)驗，還要不斷累積和更新專業(yè)知識以擴大知識面；教師更新教學理念，從傳統(tǒng)“教”的模式，向“導”的模式轉(zhuǎn)變，引導學生質(zhì)疑的問題要既能充分反映教學內(nèi)容，又可提高學生的分析能力。IBL教學法強調(diào)教學互動，教師要經(jīng)常了解學生課前討論的參與情況，對于存在為難情緒、不積極參與討論、合作能力不強、信息查找途徑較為單一等問題，應及時發(fā)現(xiàn)并給予指點，保證學生參與教學的積極性。護理學專業(yè)課程內(nèi)容繁多，授課時間有限，對未涉臨床的學生來說，單純依靠某個具體問題情境進行深人探討，會造成“只見樹木不見森林”的感覺；對教學的重點和難點以及理論性較強的部分，仍需要進行系統(tǒng)講授，以幫助學生建立系統(tǒng)的知識框架，從而加深理解和記憶，因此，將IBL教學法在護理課程中廣泛運用尚有一定困難。
IBL教學法是對批判性思維能力的養(yǎng)成與秉持的行之有效的教學方法，通過對不同觀點與結(jié)論的批判、反思與修正，在發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程中錘煉學生的批判性思維能力。雖然IBL教學法存在組織難度大、討論費時和學生人數(shù)不易過多等不足，但這種教學思想和策略對個體的發(fā)展將產(chǎn)生深遠的影響，希望本研究能給教育同仁在培養(yǎng)批判性思維能力的教學設計上提供參考。
