摘 要：修辭能力是西方修辭學理論體系的重要組成部分。修辭能力雖耳熟能詳，但現有研究中卻鮮見對修辭能力核心要素的構建。修辭能力一般被視作修辭者的一種內在屬性，是修辭者為履行修辭任務必須具備的各種具體能力的總和，因而其包含的內涵較豐富。鑒于此，為提煉修辭能力的內涵，本文將基于西方修辭學發展歷程中的兩個重要階段——古典修辭學與新修辭學，嘗試從修辭的定義出發厘定修辭能力。依據修辭的概念范疇可知，修辭者、修辭對象、修辭情境、修辭策略與修辭目的是界定修辭能力的重要因素。筆者在界定古典修辭學與新修辭學視域下修辭能力概念的基礎上，歸納出修辭能力的基本概念，認為把握修辭能力的概念對促進外語能力以及國家修辭能力研究都有著重要的啟示意義。
關鍵詞：修辭能力；修辭；西方修辭學;國家修辭能力
作者簡介：李克，山東大學（威海）翻譯學院，研究方向：認知語言學、西方修辭學。
引言
修辭能力作為西方修辭學領域的基本概念，伴隨西方修辭學的發展已具備一定程度的學理積淀。早在西方古典修辭學時期，《論言說者》（De Oratore）的作者Cicero與《論言說者的教育》（Institutio Oratoria）的作者Quintilian等古典修辭學家就曾直接或間接論及修辭能力，Aristotle(1954:24）關于“修辭是在每一件事上發現可用的勸說手段的能力”的論述明確將修辭能力與修辭概念緊密關聯，為修辭能力研究提供了重要的思路。
目前基于西方修辭學的修辭能力研究主要包括Sproule(1991/1997）、Arthos(2011）、劉亞猛（2004）、鞠玉梅（2008）、鞠玉梅和彭芳（2014）等。其中，美國傳播學會（NCA）前會長Sproule在西方古典修辭學知識譜系下依托亞氏理論對修辭能力的表現形式進行的探索較具開拓性。近年來，隨著修辭學與交際學的交叉發展，學界對修辭能力與交際能力的研究逐漸呈交融趨勢，如Clark&Delia(1979),Harper(1979),Matreyek(1980),Dilbeck&McCroskey(2008),Campbell,Huxman&Burkholder(2015）等。此類研究的重要特點是將修辭能力視作交際能力或者將兩者交替使用。另外，目前研究中，修辭能力的研究內容多涉及演說、論辯能力等。Sproule(1997）將修辭能力視作演說能力，探討了后現代主義背景下演說能力的具體表現形式。鞠玉梅（2008）將修辭能力界定為在一定的語境中生成論題，調用多種學科知識形成理性的論辯，將論辯用最有效的順序組織起來，并且以能被他人接受的方式傳遞出去，勸說他人并最終導引行動的能力。該定義凸顯了修辭能力的“論辯”特征。
修辭能力雖耳熟能詳，但現有研究中鮮見對修辭能力核心要素的構建。因此，本文嘗試在西方修辭學理論基礎上探索修辭能力的概念。修辭能力是個內涵豐富的修辭學概念，需要從根本上對其進行梳理，同時以發展的眼光對其進行解讀。所謂根本，即博大精深的古典修辭學；所謂發展，即朝多元化方向蓬勃發展的西方新修辭學。厘定修辭能力的內涵具有重要的當下意義：一方面，可促進外語能力研究，并在當下外語教學中有的放矢地提高學生的修辭能力；另一方面，可促進國家修辭能力研究，支撐國家修辭能力的構建與發展。
一、理論淵源
修辭能力就是運用修辭的能力，但何為修辭，學界一直眾說紛紜，這一概念隨著時代發展被賦予了不同的內涵。因此，要追溯修辭能力的概念，最重要的是梳理“修辭”概念的演變。西方修辭學歷經了從古典修辭學、中世紀修辭學、文藝復興修辭學、18～19世紀修辭學、新修辭學到21世紀兩千多年的變遷，不同的階段對“修辭”有著不同的解讀。在古希臘時期，尤以Aristotle的修辭思想具有代表性，因為他是第一位將修辭整理成系統理論的修辭學家。在古羅馬時期，Cicero重點研究了修辭文體的重要性；Quintilian則進一步突顯了演說在修辭中的重要性。到了中世紀，布道修辭與書信修辭是該時期最重要的學問，Augustine建議傳教士應該傳授、取悅并轉變演說者的角色，以完成傳授基督教義的目標。文藝復興時期，西塞羅的修辭學思想及演說理論等得以復蘇，新的修辭學思想發展較有限，譬如Ramus僅將技巧與演說納入修辭學，Bacon則認為修辭是將語言力量控制于理性之下的學問。18～19世紀，修辭學者多把修辭看作一門實用藝術，他們注重修辭學演說技巧，發展了修辭哲學原理，該時期的修辭學具有堅實的邏輯學與心理學基礎。到了20世紀的新修辭學產生，修辭出現多樣化發展趨勢，被賦予多種內涵，更多關注交際、論辯、話語、象征行為等領域。
由于“修辭”被賦予了不同的內涵，修辭能力也就以不同方式呈現出來。相較而言，古典修辭學與新修辭學階段對修辭的研究更為深刻、更有影響力。而居于中間階段的修辭學研究或是具有鮮明的時代特征，如中世紀修辭學更多地側重布道與寫作修辭，文藝復興時期側重修辭的人文主義特征，其獨特的內涵成為修辭學廣泛傳播的桎梏；或是傳承了古典修辭學的精髓，如文藝復興時期重拾西塞羅修辭思想，18、19世紀側重雄辯術等。因此，古典修辭學與新修辭學視域下的修辭更接地氣，探索這兩個時期的修辭能力對西方修辭學的實際應用價值更明顯。Sproule(1991:17）也曾論及修辭能力的主要根基在于長達2 500年的古典修辭學傳統與20世紀交際領域的社會科學研究。本文將基于古典修辭學與新修辭學對修辭概念的界定，探究修辭能力的內涵，并闡釋在當今時代背景下把握修辭能力的概念對促進外語能力研究以及國家修辭能力研究的重要啟示意義。
二、古典修辭學時期的修辭能力
古希臘時期，修辭實踐是社會、文化與教育領域的重要組成部分。這一時期修辭學研究的代表性人物有Isocrates、Socrates、Plato和Aristotle。這些修辭學家雖均未直接地、系統地論及修辭能力，但可從其對修辭的論述中略見端倪。Isocrates認為修辭教育可培養對社會事務有價值的人，他試圖在抽象的修辭理論與實用的修辭技巧之間尋求一種折中的教育立場，并堅持認為修辭技巧來自于處理事務的實戰經驗與個人天賦的結合（Martin,2013:237）。因此，在Isocrates看來，培養修辭能力就是修辭教育的目標，即具備豐富的修辭技巧與處理事務的實戰經驗并能成為對社會有用的人的能力。Socrates認為，如果忽略了事實，只是孤立地鉆研修辭這門“說話的技藝”，是與哲學的精神不相符的；因此，最好的修辭方法是從客觀世界中收集事實。依據Socrates的說法，修辭能力是依據事實對受眾進行勸說的能力。Plato則認為，修辭是用話語來影響人心，不僅在法庭和公共集會場所，在私人會談里也是如此；無論題材重不重要，修辭術只要運用得當，都是值得尊敬的。Plato創造了修辭這個術語，將他所教授的哲學與雄辯家訓練年輕人在公共場合及法庭中演說的學問區分開來（Campbell,Huxman&Burkholder,2015:345）。依據Plato的說法，修辭能力即運用話語來影響受眾心理的能力。
古希臘時期最有影響力的代表人物當屬Aristotle。Aristotle將修辭五藝（修辭發明、布局謀篇、文體、記憶和演說技巧）融入其修辭學思想中，并論及了三種修辭策略（情感、修辭人格與邏輯）和三種演說場景（議政、宣德、法庭演說），逐步組構了古典修辭學的理論體系。Aristotle把修辭定義為在每一件事上發現可用的勸說手段的能力（faculty)(1954:24）。這一概念中包含的關鍵詞有“每一件事”“發現”“勸說手段”“能力”。“每一件事”表明修辭包含的范圍比較廣，但是古希臘時期的修辭主要局限在公共演說領域；“發現”表明對存在的世界萬物的發掘；“勸說手段”是古典修辭學的核心，貫穿于整個古典修辭學時期；“能力”的選用本身就體現了Aristotle對修辭的定義間接囊括了修辭能力的內涵，可見Aristotle從一開始就曾關注修辭能力。
古典修辭學的另一重要階段——古羅馬修辭學整合了Isocrates和Aristotle的修辭學傳統。這一時期的代表人物是Cicero與Quintilian。Cicero的《論修辭發明》（De Inventione）從勸說角度探討修辭，重點研究了“修辭發明”“風格”“論辯”等概念。Cicero重塑了修辭與哲學之間的關系，認為教授修辭這門藝術可以解決所有實際社會事務。從Cicero的角度出發，修辭能力就是在包括演說在內的社會事務中運用修辭技巧勸說受眾以解決公眾事務的能力。Quintilian是古羅馬著名的修辭學教師，也是古典修辭學時期較明確論述修辭能力的修辭學家，其著作《論言說者的教育》（Institutio Oratonia）借助修辭五藝等理論討論了修辭能力較強的修辭者應該具備的品質，認為就提高修辭能力來講，寫、讀、說三者相互關聯，不可分割。Quintilian把修辭界定為“善言的科學”，主張修辭者追求的不是說辭，而是善言，因此，Quintilian的修辭能力觀旨在關注修辭者在演說、寫作、閱讀中運用修辭技能或善言的能力。
可見，在古典修辭學時期，有關“修辭”及相關概念眾說紛紜。結合古希臘與古羅馬時期對修辭的解讀可知，修辭者、修辭對象、修辭情境、修辭策略與修辭目的是考察修辭能力的五個重要參數，也是修辭行為的重要組成部分（Campbell,Huxman&Burkholder,2015:9)1。關于修辭情境，上述修辭學家無不提及以公共演說為主軸的公共事務，因為公共演說是古典修辭學時期最原型的修辭形式，但到古典修辭學后期，修辭情境逐步演變為公共演說與寫作（Harper,1979:66）。相應地，修辭對象主要是公共演說與寫作中的受眾。關于修辭策略，Isocrates指出了“演說天賦與實戰經驗”，Socrates提及了“事實”，Quintilian論及“模仿、演說、讀說寫結合”等，相比而言，Aristotle關于修辭五藝及三種修辭策略的論述更系統。關于修辭目的，大多數古典修辭學家都談及了“勸說受眾”，Isocrates與Plato將其具體到“影響受眾心理”，Cicero則更注重實用性，認為“解決所有社會事務”是修辭的目的。根據以上論述，古典修辭學時期的修辭能力可整合為：演說者掌握修辭發明、布局謀篇、記憶、文體與演說技巧等修辭五藝，合理利用情感、修辭人格與邏輯等修辭策略在以公共演說為軸心的社會事務中勸說受眾以達成解決社會事務的能力。
三、新修辭學時期的修辭能力
1.20世紀新修辭學的修辭能力
新修辭學（New Rhetoric）的提法出現于Richards的修辭學思想中，其發展依賴于20世紀諸多修辭學家的大力推動。在20世紀中葉的北美大陸，以Burke為代表的新修辭運動修正了把修辭看作演說和寫作附加物或添加劑的觀點，認為修辭能活躍和制約人的思想和行為，進而影響知識與現實的產生（田海龍，2015:33）。因此，新修辭學之所以被稱為“新”，主要是因為其整體思想區別于古典修辭學。“修辭”在此階段表現出多樣化形式，如Richards(1936）將其與人際交往聯系起來，Perelman&Olbrechts-Tyteca(1969）與Toulmin(1958）將其體現為修辭論辯方式，Foucault(1989）將修辭與話語關聯起來，Burke(1950）戲劇形式中并進而延伸至社會生活等象征行為領域。
Richards認為，修辭學不應只關注演說與寫作，其重要內涵之一是應進行哲學思考；另外，古典修辭學的勸說目標也有局限性。因此，他主張發展新修辭學，把知識作為首要出發點，并指出修辭最重要的目標是消除語言導致的交際誤解，將發現不同研究領域的意義與誤解的形式作為修辭教育的核心主題。因此，在Richards看來，修辭能力即在演說、寫作以及社會交際中有效運用語言消除交際誤解以達成有效交際的能力。同一時期的社會學家Habermas對修辭學多有涉獵，致力于發展一種社會交際理論。Habermas(1979:29）將交際能力定義為說話者運用符合客觀事實的完整語句促成交際雙方相互理解的能力。從新修辭學中修辭與交際的緊密關系上看，Habermas的“交際能力”實際上是一種修辭能力的表現形式。
Toulmin與Perelman是新修辭學中論辯理論的代表。Toulmin批判了古典修辭理論的缺陷，提出了著名的實用論辯模式。進一步的研究表明，Toulmin的論辯模式與人際交往的論辯相關，實際上很多交際學者將Toulmin看作有影響力的交際理論家。Perelman&Olbrechts-Tyteca(1969）認為新修辭學理論是關于論辯的理論，論辯是運用話語策略和人類語言的自然歧義激發或增強人們對某個主張的信念。依據Toulmin與Perelman的理論，修辭能力是修辭者合理運用論辯策略或模式以證實某個論點進而促成交際的能力。
20世紀新修辭學的領軍人物當屬Kenneth Burke，他對修辭學的研究較具宏觀性與前瞻性，將修辭發展至無所不包的象征系統。Burke一生發展了諸多修辭學理論，如辭屏、修辭動機、五位一體戲劇理論、同一等，這些理論是Burke修辭學思想的核心，對把握其修辭能力觀至關重要。Burke(1950）認為，人們的基本需要中包括修辭能力，因為它是生存的工具（equipment for living）。Burke主要關注與修辭能力緊密相關的修辭教育問題，在Burke看來，教育是修辭性的，這是因為他將教育看成一個關于人類需求和人類知識建構的象征行為的特殊領域，教育就是一場涉及生活各個方面的人類關系的戲劇。因此，Burke視野中的修辭情境是一種象征系統。就修辭目的來講，Burke的修辭學思想與古典修辭學的區別在于前者旨在促成同一，后者旨在勸說。結合Burke對修辭的定義——修辭是運用象征符號按照特定的方向影響或感動受眾，可將Burke的修辭能力觀歸納為：修辭者運用象征系統中的象征符號勸說受眾并力求達成與受眾同一的能力。
在新修辭學時期，修辭學者的研究視角更多元化，融入了交際、話語、論辯與象征系統等因素，突破了古典修辭學階段所關注的公共演講以及寫作等領域，將修辭范圍從語言層面拓展至非語言層面，甚至將其看作一個包羅社會萬象的象征系統，因此，這一時期的修辭能力較為宏觀：從修辭能力涉及的參數來看，修辭情境與修辭對象擴大了象征系統的范圍；修辭策略中也融入了交際策略、話語策略、論辯模式等維度；修辭目的更是上升到了修辭者與受眾的同一。綜合以上新修辭學家關于修辭及修辭能力的觀點，20世紀新修辭學的修辭能力可體現為：修辭者運用交際策略、話語策略、論辯模式等修辭策略對象征系統中的受眾進行勸說并達成與受眾同一的能力。
2.21世紀修辭學的修辭能力
西方修辭學發展至21世紀，又出現了新的趨勢，修辭領域更為廣泛，涉及國際關系、醫藥健康、組織機構、體育、視覺化、社區服務等領域的修辭研究。在這一階段，修辭呈現出更豐富的形式。首先，修辭批評研究雖由來已久，但真正的研究熱潮始于20世紀末期至21世紀初期（李科、解學花，2016:34），這時期的研究更具系統性，研究成果豐碩，其中Foss(2004）、Hart&Daughton(2005）、Kuypers(2005）、Crowley&Stancliff(2008）、Campbell,Huxman&Burkholder(2015）的研究較具代表性。這些學者大都繼承了古典修辭學傳統，但均將舊體系加以調整以適應新的修辭情境，以解決當今社會中的修辭與交際問題。修辭能力在這一階段首先主要體現為修辭批評能力。Foss(2004:6）把修辭批評定義為：為理解修辭過程而對象征行為和人工作品進行的系統分析與考察的一種定性研究方法。Hart&Daughton(2005:22）也認為，修辭批評是為識別修辭現象的復雜性而對其進行綜合有效的解讀與解釋的一種行為，是對社會生活本身的批評。Campbell,Huxman&Burkholder(2015:25～26）指出，作為修辭批評者，需要依據技巧、態度與修辭行為術語庫來描寫、解釋與評價修辭行為以理解修辭行為是否成功。這個論述涉及修辭批評的主體、策略、步驟、對象與目的。在以上定義中，涉及修辭批評對象的關鍵詞有：象征行為、人工作品、修辭現象、社會生活、修辭行為等。這些詞可被劃入新修辭學的范圍，屬于廣義的修辭批評范疇，符合后現代主義修辭學將一切符號化、象征化的特征。
更為重要的是，在21世紀，學界開始將語言、非語言、視頻、音頻等象征符號囊括在修辭中，對修辭能力的認識也發生了很大變化，認為人們不僅通過語言，而且還通過其他手段開展修辭行為，如手勢、眼神、身勢、圖像、動畫、動作等，且其他交際手段在社會交際中的地位越來越重要。這樣，修辭能力就逐步擴展為多元讀寫能力（multiliteracy）。多元讀寫能力這個概念最初是由多國語言學家組成的“新倫敦小組”成員提出的（Cope&Kalantzis,2000:5）。Thwaites(1999）曾提出六種主要的多元讀寫能力，這些能力可以歸納為兩個類別：（1）社會交際能力；（2）技術讀寫能力（張德祿，2012:11）。一般來講，多元讀寫能力既包含傳統的語言讀寫能力，又涉及人類通過聲音、動作和圖像等多模態系統所進行的更有效的交際能力。
由上可知，這一時期修辭能力的涵義較為寬泛，主要表現為修辭者運用批評策略、多模態的修辭策略影響受眾并達成與受眾同一的能力。這種能力比Burke的修辭能力觀往前邁進了一步，體現了鮮明的時代特征。
結合20世紀與21世紀至今的修辭學發展來看，新修辭學階段的修辭能力可概述為，修辭者運用交際策略、話語策略、論辯模式、批評策略、多模態手段等修辭策略對象征系統中的受眾進行勸說并達成與受眾同一的能力。
四、古典修辭學與新修辭學視域下整合的修辭能力
古典修辭學與新修辭學在界定修辭上存在很多共性，比如古典修辭學關注受眾分析，而Perelman與Burke對此也有所涉獵；古典修辭學深刻闡述了情感、邏輯與修辭人格等修辭策略，而Richards、Harbermas、Perelman、Toulmin與Burke在其修辭理論中都談及了這些策略；新修辭學中的論辯理論在Plato與Aristotle那里也有所體現。一般來講，修辭學者習慣從修辭者、修辭對象、修辭情境、修辭策略與修辭目的等方面界定修辭，筆者也將從這幾個層面梳理古典與新修辭學視域下的修辭能力概念。就修辭者來說，古典修辭學時期主要是指演說者，至多包含寫作者，而新修辭學時期的界定則比較寬泛，包括演說者、寫作者、論辯者、交際者、多元讀寫者，甚至包括一切象征行為的參與者。就修辭對象來說，古典修辭學側重于演說中的聽眾或讀者，而新修辭學既包括聽眾與讀者，也包括象征行為的參與者。就修辭情境來講，古典修辭學側重于公共演說，而新修辭學則將修辭情境擴大至整個象征系統。就修辭策略來講，古典修辭學廣泛采用修辭五藝與情感、修辭人格、邏輯等，而新修辭學則融入了交際策略、論辯模式、批評策略、多模態手段等多種因素，修辭五藝在該時期也得到了有效的升級。Harper(1979）分別用概念化（conceptualization）、組織化（organization）、范疇化（categorization）、象征化（symbolization）與實施化（operationalization）更新了修辭發明、布局謀篇、記憶、文體與演說，旨在構建一個統一的修辭能力框架。就修辭目的來講，古典與新修辭學都將勸說受眾作為其修辭目的，只不過前者的終極目的在于解決社會事務，而后者的終極目的在于達成修辭者與受眾的同一。
然而，不論是古典修辭學還是新修辭學，對修辭的定義都存在很大的任意性，一個狹義的定義可區分界限分明的語言實例，而一個廣義的定義則囊括很多被狹義定義排除在外的語言實例。因此，筆者建議采取狹義與廣義兩種視角來界定修辭能力，以盡最大可能科學地認識修辭能力。依據修辭者、修辭對象、修辭情境、修辭策略與修辭目的等五個參數，結合每個參數涉及的范疇，筆者認為，古典修辭學的修辭能力可概括為狹義修辭能力，即演說者或寫作者運用修辭發明、布局謀篇、文體、記憶與演說技巧等修辭五藝和情感、修辭人格與邏輯等修辭策略在以公共演說為軸心的社會事務中勸說受眾以達成解決社會事務的能力。新修辭學的修辭能力可概括為廣義修辭能力，即修辭者（演說者、寫作者、交際者、論辯者、多元讀寫者等）運用修辭策略（范疇化、概念化、象征化、組織化、實施化等修辭五藝以及情感、邏輯、修辭人格、交際策略、論辯模式、批評策略、多模態手段等）對象征系統中的受眾進行勸說并達成同一的能力。
基于上述界定，結合修辭在古典修辭學與新修辭學時期的不同體現形式，修辭能力在古典修辭學時期可表征為演說修辭能力，在新修辭學時期則可表征為演說修辭能力、寫作修辭能力、交際能力、論辯能力、修辭批評能力、多元讀寫能力等。修辭能力與不同時期具體的能力形式之間有一定的重疊與交叉，要構建邏輯合理的修辭能力概念體系，需要厘清這些形式之間的內在邏輯關系。
不論是狹義的古典修辭學時期的修辭能力，還是廣義的新修辭學時期的修辭能力，修辭能力所包含的參數是相對穩定的。修辭能力是修辭者的一種內在屬性，是修辭者為履行修辭任務必須具備的各種具體能力的總和，是修辭者在特定的修辭情境中采取恰當的修辭策略對修辭行為的受眾進行勸說并達成同一的能力。
五、構建修辭能力的當下意義
1. 加強外語能力研究，提高大學生的修辭能力
外語能力是國家哲學與社會科學界長期關注的一個重要課題，學界的關注點主要集中在交際能力、思辨能力、語用能力、寫作能力等方面，對外語教學中修辭能力的關注不足。厘定修辭能力的概念內涵，可為外語能力研究注入新鮮血液，豐富外語能力的內涵，進而為提高大學生的外語能力打下堅實的理論基礎。另外，當前國內外語教學更多地側重語言能力的培養，即注重聽、說、讀、寫、譯等能力。側重單一的語言能力，勢必會導致學生語言應用能力不足、修辭能力匱乏。鞠玉梅、彭芳（2014）等曾對這一問題展開探討，研究表明，在過去的近20年間，外語專業學生的修辭能力仍然存在很大的提升空間。因此，外語教育在注重培養學生語言能力的同時，還應致力于提高學生的修辭能力，逐步將其融入教學大綱中。具體來講，首先，應當加強培養學生的演說修辭能力，這是古典修辭學與新修辭學均關注的修辭能力。西方修辭學理論博大精深，至今影響著西方國家的政治、經濟與教育等領域。作為古典修辭學的重要陣地，演說一直在社會生活中扮演著重要角色（李克、王湘云，2016:84）。與傳統的西方演說文化不同的是，在東方文化中，修辭演說不是主流趨勢。中國的大學生大都不善演講，而且演說的機會也少之又少，因而，非常有必要在語言教學中植入修辭學知識體系，讓學生了解西方修辭學的修辭五藝和情感、修辭人格與邏輯等修辭策略以及合理的受眾分析技巧，進而培養其系統的演說修辭能力。其次，應當加強培養學生的論辯能力與修辭批評能力，啟發學生掌握并在演說、寫作與交際中靈活運用論辯模式，不斷提高學生運用語言進行論辯的能力。Mirza&Perret-Clermont(2009:1）認為，論辯能力是必須掌握的一種重要能力：作為促進課堂理解的一種工具，論辯可將自己的立場展示給他人和公眾；論辯可促進對事實的開發性、批判性與獲取性解讀；論辯實踐對處理認知沖突、質疑、矛盾等方面提供有力的支持。柴改英（2009）依據Toulmin的論辯模式對英語專業學生的論辯意識與特點進行了實證研究，研究顯示，學生的論辯意識不強，論辯力度與深度不夠。因此，有必要呼吁語言教學加強學生論辯能力的培養。與論辯能力緊密相關的是修辭批評能力，論辯理論可為修辭批評提供豐富的理解話語運作機制的工具范疇和理論基礎（涂家金，2012:92）。要進行論辯，首先要理解修辭文本，進而進行批判性思考。受中國修辭教育傳統影響，外語專業的學生往往傾向于“原封不動”地接受原文作者主旨，不愿進行深度的反思。筆者認為，目前在博士研究生課堂上比較流行的一種“質疑游戲”（doubting game）可推廣至本科階段，即鼓勵每位學生必須對老師或同學的觀點進行有理據的質疑，從而在質疑中訓練學生的修辭批評能力。再次，古典修辭學與新修辭學重點關注的寫作修辭能力也應是外語教學中應當加強的重要一環。我國高校外語教學實踐中，“英語寫作”大都被設為專業培養方案中的重要基礎課程，而在外語教學環境下英語專業學生的寫作更注重語言運用等方面，而對寫作的修辭者意識、修辭情境、修辭策略、修辭目的等關注有所不足。依據本研究，在寫作修辭能力的諸參數中，修辭者指的是寫作者，受眾指的是讀者，修辭情境指的是寫作的修辭行為，修辭策略一般指的是修辭五藝，而修辭目的不僅在于“勸說”，更在于“同一”。因而，寫作修辭能力可理解為寫作者利用修辭五藝等修辭策略在寫作修辭行為中勸說讀者以實現同一的能力。厘定了寫作修辭能力的內涵，才能有的放矢地在外語教學中培養學生的修辭者意識，即讓學生意識到寫作者本身就是修辭者，寫作行為是一種修辭行為；培養學生的修辭情境意識，引導學生根據不同的修辭情境（比如四六級寫作、專八寫作、托福寫作、雅思寫作、BEC寫作等）調整自己的寫作思路；培養學生的修辭策略意識，讓學生運用合理的邏輯、證據、布局、文體等創造完整的語篇；培養學生的受眾意識，引導學生在寫作中始終將讀者放在重要位置，從而為達成與讀者的同一創造條件。
2. 促進國家修辭能力研究，支撐國家修辭能力發展
修辭能力有狹義與廣義之分。厘定修辭能力，不僅對我國外語教學有所啟示，對國家修辭能力建設也有一定的啟示意義。修辭能力的發展從來就是人們生存的基本要素和條件。當然，修辭能力可上升到國家層面，從某種意義上講，國家修辭能力也是一個國家在國際上立足的重要條件，是提高國家傳播質量和效率的重要因素。此處的修辭不僅指日常交際中的一般勸說，更指涉一個國家在國際舞臺上的形象構建與話語能力。隨著中國國力的提高，中國在國際社會上的形象及地位不僅依靠硬實力，也要依賴軟實力的助力。國家修辭能力即是一個重要的軟實力，因此，有必要開展國家修辭能力的研究。厘清修辭能力的內涵對建構國家修辭能力至關重要，Smith&Smith(1985）、Bruner(2002）、中華新聞報（2008）、陳汝東（2011/2012）都曾對國家修辭能力作過深入的探討。其中，尤以陳汝東的研究更具代表性，他指出，“國家修辭能力是指一個國家的領導人、政府官員、民眾、媒體通過修辭處理國際、國內事務所表現出的能力，它包括政府領導人的國家修辭能力、外交部門的國家修辭能力、媒體的國家修辭能力和國民的國家修辭能力等”（陳汝東，2011:70～71）。依據本研究中的修辭能力的內涵，該定義中涉及修辭者——國家領導人、政府官員（尤指外交部門官員）、民眾、媒體，以及修辭對象——國際、國內事務，可見該定義對這兩個參數的界定較為全面，但對修辭策略僅用“修辭”兩字帶過，而對修辭情境、修辭目的則均未提及。首先，國家修辭能力的修辭策略比較復雜，陳汝東（2012:18）曾指出，國家修辭手段微觀上包括語言手段、影像手段、體態語手段等，宏觀上包括媒體修辭手段以及外交、文化、教育、體育、廣告、新聞等修辭手段。修辭策略應上升到國家修辭戰略，整合外交、文化、教育、體育、廣告、新聞等國家層面的修辭力量從而凝結成合力。其次，國家修辭能力涉及的修辭情境一般指國家在國際舞臺上面對的種種國際問題，包括緊急的危機情境、一般的國際問題等。再次，國家修辭能力的主體所要達成的修辭目的是維護國家利益、構建及維護國家形象。由于加入了這些參數，國家修辭能力的內涵愈加豐富。
從實踐層面講，中國在國際上的發聲日益響亮，把握的話語權日益加強。從當前對中日關系以及中美在某些問題上的處理來看，國家領導人、外交部門的官員以及媒體所展現的修辭能力讓人信服，中國的國家修辭能力日益增強，在國際上樹立了屬于中國的國家形象。但是，普通民眾的修辭能力尚有一定的提升空間，在中國面臨的國際問題及采取的國際政策上，網民傾向于訴諸激憤的個人情緒的發泄，而不是理性的思考與修辭勸說，這使得網民的話語在數字媒體時代里達不到應有的修辭效果。因此，有必要加強民眾話語的修辭性，提高民眾聲音的分貝，增強我國普通民眾所發聲音在國際上的公信力，助益中國國家形象的維護。
綜上所述，厘清修辭能力的概念，在理論上可對加強外語能力與國家修辭能力研究作有益的補充，在實踐上可對提高大學生的修辭能力與支撐國家修辭能力的發展有一定的啟示意義。當然，修辭能力的界定需要多因素的結合，本文僅選取了與修辭能力較為相關的古典修辭學與新修辭學作為參考，其他如語用學、交際學等視角也可對修辭能力的界定提供有益的支持，有待今后進一步的研究。
參考文獻
[1]Aristotle. Rhetoric[M]. Jowett B(Trans.). New York:Random House, 1954.
[2]Arthos J. Speaking Hermeneutically:Understanding in the Conduct of A Life[M].Columbia:University of South Carolina Press,2011.
[3]Bruner M L. Strategies of Remembrance:The Rhetorical Dimensions of National Identity Construction[M]. Columbia:University of South Carolina Press,2002.
[4]Burke K. A Rhetoric of Motives[M]. Berkeley:University of California Press,1950.
[5]Campbell K K,Huxman S S&Burkholder T R. The Rhetorical Act:Thinking,Speaking,and Writing Critically[M]. 5th ed. Stamford:Cengage Learning,2015:19,25~26.
[6]Cicero M T. De Inventione[M]. Whitefish:Kessinger Publishing, LLC., 2004.
[7]Clark R A&Delia J G. TOPOI and rhetorical competence[J]. Quarterly Journal of Speech,1979,65(2):187~206.
[8]Cope B&Kalantzis M. Multiliteracies:Literacy Learning and the Design of Social Futures[M]. London:Routledge,2000.
[9]Crowley S&Stancliff M. Critical Situations:A Rhetoric for Writing in Communities[M]. New York:Longman,2008.
[10]Dilbeck K E&McCroskey J C. Socio-communicative orientation,communication competence,and rhetorical sensitivity[J]. Human Communication,2008,12(3):255~266.
[11]Foss S K. Rhetorical Criticism:Exploration and Practice[M]. 3rd ed. Long Grove:Waveland Press,2004:6.
[12]Foucault M. Foucault Live Interviews,1966—1984[M]. Lotringer S(Ed.).Hochroth L&Johnston J(Trans.). Brooklyn:Semiotext(e),1989.
[13]Habermas J. Communication and the Evolution of Society[M]. McCarthy T(trans.).Boston:Beacon,1979:29.
[14]Harper N. Human Communication Theory[M]. New Jersey:Hayden Book Company,1979:65~68,262.
[15]Hart R P&Daughton S M. Modern Rhetorical Criticism[M]. 3rd ed. Boston:Pearson/Allyn&Bacon,2005:22.
[16]Kuypers J A. The Art of Rhetorical Criticism[M]. Boston:Pearson Education,2005.
[17]Martin T R. Ancient Greece:From Prehistoric to Hellenistic Times[M]. 2nd ed.New Haven:Yale University Press,2013.
[18]Matreyek D B. A Rhetorical Perspective on Communicative Competence of Speakers of English as a Second Language[R]. New York:The Annual Meeting of the Speech Communication Association,1980.
[19]Mirza N M&Perret-Clermont A N. Argumentation and Education:Theoretical Foundations and Practices[M]. Boston,MA:Springer,2009:1.
[20]Perelman C&Olbrechts-Tyteca L. The New Rhetoric:A Treatise on Argumentation[M]. Wikinson J&Weaver P(Trans.). Notre Dame:University of Notre Dame Press,1969.
[21]Quintilian. Institutio Oratoria[M]. The Loeb Classical Library edition. Cambridge:Harvard University Press, 1920
[22]Richards I. The Philosophy of Rhetoric[M]. New York:Oxford University Press,1936.
[23]Smith C A&Smith K B. The President and the Public,Rhetoric and National Leadership[M]. Lanham:University Press of America,1985.
[24]Sproule J M. Speechmaking:An Introduction to Rhetorical Competence[M].Dubuque:William C Brown Pub,1991:17.
[25]Sproule J M. Speechmaking:Rhetorical Competence in A Postmodern World[M].2nd ed. Dubuque:Brown&Benchmark,1997:38.
[26]Thwaites T. Multiliteracies:A New Direction for Arts Education[EB/OL]. https://eric.ed.gov/?id=ED444165,1999-11-03/2017-10-15.
[27]Toulmin S. The Uses of Argument[M]. Cambridge:Cambridge University Press,1958.
[28]柴改英.從新修辭學論辯理論看英專學生邏輯思維特點[J].浙江工商大學學報，2009(2):55~62.
[29]陳汝東.當代漢語修辭學[M].北京：北京大學出版社，2004:32.
[30]陳汝東.論國家話語能力[J].北京大學學報（哲學社會科學版），2011,48(5):66~73.
[31]陳汝東.論國家修辭學[J].江淮論壇，2012(3):15~19,29.
[32]鞠玉梅.修辭能力與外語專業創新人才培養[J].外語界，2008(6):47~51.
[33]鞠玉梅，彭芳.伯克的教育哲學觀與外語專業學生修辭能力的培養[J].外語界，2014(2):76~82.
[34]李科，解學花.西方修辭批評研究20年[J].北京第二外國語學院學報，2016,38(5):34~44,138.
[35]李克，王湘云.國外教學環境下中國留美大學生修辭能力發展狀況探究[J].中國外語，2016(4):78~86.
[36]劉亞猛.追求象征的力量[M].北京：三聯書店，2004.
[37]田海龍.新修辭學的落地與批評話語分析的興起[J].當代修辭學，2015(4):32~40.
[38]涂家金.當代西方論辯研究的三個視角及啟示[J].江西社會科學，2012(6):90~95.
[39]張德祿.多模態學習能力培養模式探索[J].外語研究，2012(2):9~14.
[40]中華新聞報.提高國家修辭能力讓世界了解真實的中國[J].新聞記者，2008(8):28.
注釋
1陳汝東（2004:32）認為修辭所關涉的要素包括修辭者、修辭動機、修辭目的、修辭手段、修辭方法、言語環境、修辭規律以及修辭效果。筆者認為，修辭動機與修辭目的、修辭手段與修辭方法不同程度地存在一定的重疊，而言語環境則接近于文中的“修辭情境”。
