鐘志賢
江西師范大學課程與教學研究所 南昌江西 330027
【摘要】本文針對促進學習者高階能力發展的教學設計宗旨，提出了促進學習者高階思維發展的相關教學設計假設。文章從基本假設、高階學習、知識建構和問題／任務設計等四大方面論述了促進學習者高階思維發展的教學設計假設。
【關鍵詞】高階思維；假設；高階學習；知識建構；問題/任務設計
引言
知識時代的發展對人才素質的要求偏重于以下九大能力：創新、決策、批判性思維、信息素養、團隊協作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續發展能力。這九大能力我們稱之為高階能力。所謂高階能力，是以高階思維為核心，解決劣構問題或復雜任務的心理特征。具體說來，是指問題求解、決策制定、批判性思維和創造性思維能力，是綜合運用分析性、創造性和實踐性思維的能力。所謂高階思維，是發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力。比如它在教學目標分類中表現為較高認知水平層次的能力，如分析、綜合、評價。促進學習者高階能力的發展是面向知識時代教學設計研究與實踐的宗旨，因此，探討促進學習者高階思維發展的教學設計假設，是當代教學設計研究最為重要的課題之一。
一、基本假設
(一)高階思維需要培養和訓練
哈佛大學心理學教授D.Perkins(1992)認為，日常思維，就像我們普通的行走能力一樣，是每個人與生俱來的。但是，良好的思維能力，就像百米賽跑一樣，是一種技術／技巧上的訓練結果。賽跑選手需要訓練才能掌握百米沖刺技巧。同樣，良好的思維能力需要相應的教學支持，包括一系列有針對性的練習。通過恰當的教學條件支持，學習者的高階思維能力是可以培養和訓練的。問題的關鍵是，我們的教學是否有發展學習者高階思維能力的意識，是否對高階思維的特點有深刻的認識，并據此與課程內容和教學方式整合起來，設計相應的支持條件。
(二)高階思維發展需要高階學習支持
研究發現，運用探究、發現和研究型學習的方法——合作小組學習、討論、案例學習、角色扮演、項目研究、模擬性決策和問題求解學習活動等，有利于發展學習者的高階思維能力。尤其是發現學習，能比較有效地促進學習者高階思維能力發展。在這種學習方法中，學習者面對現實的問題／項目研究，通過“探究”和“獨立分析”的方法，解決問題和作出決策，在20世紀20年代，Kilpatrick稱這種學習為“設計方法”(project method)。有學者提出，要發展學習者高階思維能力，教師應當設法讓學習者投入到分析、比較、對比、歸納／概括、問題求解、調研、實驗和創造等系列學習活動中去，而不僅僅限于要求學習者回憶事實性信息的活動。
研究認為，高階思維能力的發展需要高階學習活動予以支持。高階學習是一種需要學習者運用高階思維的學習活動。在教學模式屬性上，屬于建構主義學習模式。因此，從這個角度上看，高階學習就是建構主義學習，建構主義學習模式比起客觀主義教學模式來說，更能有效地促進學習者高階思維能力發展。建構主義學習模式是以學習者為中心的學習環境。其基本假設是學習者必須在學習活動中運用系列的高階思維能力，有效地成為一個自主的學習者。例如，探究式和開放式的學習環境，需要學習者生成知識，并且運用批判性思維；基于項目的學習方法認為，學習者能夠生成問題，并且最終產生一個能反映／表現知識整合的產品；基于過程的教學模式，則要求學習者通過完整的、情境化的學習活動，以發展清晰的表達、推理和自我監控等方面的能力，進而發展學習者的高階思維能力。但是，這些學習模式要求學習者掌握一些基本的思維技能和系列有效的學習策略，否則，難以在新型的學習環境中產生最大化的學習效益。
Mcloughlin&Hollingworth(2002)認為，目前，在支持學習者發展高階思維能力發展方面產生了不少新型的學習／教學模式，但有效的運作需要相關的知識和技能，如表1所示：
表1 以學習者為中心的學習環境所需要的高階思維能力
實例
學習情景
所需能力
拋描式教學
敘述的、故事性的和真實生活的“錨”/情景
定義問題的能力，從安全中抽象概括的能力
開放式學習環境
多樣化的情節和觀點
自我導向和自我管理的能力
基于項目
協作性的、基于任務的學習環境
信息，自我和其他人的管理
基于問題的學習
反映潛在問題的案例和事件呈現
識別問題和選擇掙脫問題資源的能力
顯然，這些以學習者目標驅動和自主學習為特征的學習環境，要求學習者具備系列的學習策略和管理自我學習的能力。為此，教師要為學習者的學習提供充足的支架，以便學習者有效發展高階思維能力。此外，支持學習者高階思維能力發展的建構主義學習模式研究提出兩點建議：一是在學習者完全掌握所有低階思維技能之前，就應當允許學習者對有學術興趣的、關涉高階思維活動的問題展開研究；二是高階思維能力的發展應當與各學科領域整合起來，而不是開設專門的、單獨的課程。
（三）根據教學目標分類設計/反思高階思維教學
根據建構主義學習模式研究，高階思維能力的發展應當與具體的課程和教學整合起來。在具體的高階思維教學方面，Bloom（1956）等人提出來教育目標分類學說不上認知的、情感和技能的目標），為教師評價自我的教學是否有利于促進學習者的高階思維能力提供了一種便利的圖式。根據這種目標分類圖式，教師可以反思自己的教學是處在低階思維（知道、領會和應用層次）還是處在高階思維層次（分析、綜合和評價）？教學是否期望學習者將所學的知識應用于分析問題的情境？教學方法和學習任務是否要求學習者運用元認知和問題求解的技能?對等等諸如此類問題的反思，都有助于教師設計幫促學習者發展高階思維能力的教學。
根據Bloom等人的認知教學目標分類，教師可以運用高階思維／學習目標的行為動詞來作參照，檢測自己的教學設計是否有利于促進學習者的高階思維發展，亦即可以根據這些行為動詞來看學習者的學習活動是否運用高階思維進行學習，教學所創設的活動條件是否要求學習者從事這些行為活動。這些行為動詞主要有：分析、討論、評價、識別、分類、預測、選擇、評估、比較、鑒定、組成、證明、結論、假設、建構、管理、對比、概括、創設、計劃、評論、評定、推斷、聯系、辯護、匯報、計劃、支持、設計、系統化、圖解、寫作、辨別、闡釋。
(四)將高階思維能力融合子具體的教學中
最有效的高階思維能力發展方式，應當是融合于具體教學活動之中的，亦即在完成課程學習內容、實現教學目標的同時，發展高階思維能力。這種融合可從以下三大方面來思考：學習的維度、元認知和高水平的理解、為深度思維和理解而教。將其歸納，如表2所示。
表2 融合高階思維能力的教學思考框架
1．獲得和整合知識
(1)陳述性知識——建構意義、組織知識或儲存知識；(2)程序性知識——建構方法、內化 方法或者使方法個性化
學習的維度
2．活化知識與建立知識間的聯系
(1)比較——闡釋相似點和不同點；(2)分類——根據事物的特點分類；(3)歸納——從證據
中推斷原則／法則；(4)演繹——運用原則／法則推斷結論；(5)分析錯誤——批判性的自我
思考；(6)建構支持——對觀點／主張提供理論或事實的支持；(7)抽象——闡釋主題所蘊涵的意義；(8)分析觀點——對問題／主題闡述自己的觀點
3．有意義地運用知識
(1)決策——運用相關標準從多樣化中選擇；(2)調查研究——聚集相關信息；(3)實驗——
尋求解釋；(4)問題求解——克服障礙／解決問題；(5)創造——發現更好的方法
4.思維習慣
(1)自我調節的思維——對自己的思維有自覺的意識；(2)批判性思維——聚合相關支持,所堅持的觀點明確；(3)創造性思維——為尋求新方法而持續不懈地努力
元認知和高
1．自覺意識
(1)自己知道什么，不知道什么；(幻反思自己的知識
水平的理解
2．控制調節
(1)學會學習；(2)建構性的學習活動；(3)知識的建構
為深度思維和理解而教
針對學習的維度、元認知和高水平的理解，創設各種教學條件，發展學習者的高階思維和高階學習技能。
(五)運用信息技術促進高階思維
運用信息技術促進學習者高階思維能力的發展，是當前高階思維教學研究的新視角，也是信息化教學研究的核心。研究表明，信息技術及其所構成的新型學習模式，能有效地促進學習者高階思維能力的發展，而定位于促進高階思維，也正是信息技術應用和信息化教學模式開發的價值與前景所在。運用信息技術促進高階思維，是把信息技術作為認知工具的技術應用觀。認知工具的信息技術之所以能有效地促進學習者高階思維能力的發展，主要有以下幾方面的理由：
其一，學習者只有充分投入高階思維，才能正確有效地使用認知工具。(1)評價信息：評定信息的可靠性和有用性；判斷觀點或產品優點的評判標準；根據相關性和重要性優先考慮某些選擇；識別推理中的謬誤和錯誤；通過實際檢驗驗證觀點和假設。(2)分析信息：識別組織范型，并按共同特征將事物分類；識別觀點背后的假設；識別文本、數據或創新觀點的大意或中心思想；找出信息中的順序或連續順序。(3)貫通觀點：比較／對照相似點和不同點；分析或展開某一論點、結論或推理；從普遍概括性或原理推演到具體事例；從數據推斷出理論或原理；識別因果關系并預測可能的結果。
其二，學習者要運用認知工具生成／產生新知識，必須充分展現創造性思維能力，完成相關的活動。(1)綜合技能：類推思維(創造和使用隱喻、類比)能力；總結大意和組織結構的能力；事件與預期結果的關系假設能力；計劃某一過程的能力。(2)對過程、結果和可能性的想象能力：流利地表達或產生盡可能多的觀點；預測由某些條件引起的事件或行為；對有趣的可能性進行思辨和懷疑；視覺化地產生心理圖像或心理預演行為；觀點的靈感頓悟或預感。(3)精細加工信息，對信息賦予個人意義：通過增加細節和事例擴展相關信息；為不同的目的修改、加工或更改想法；將觀點用于不同的情景以發展觀點；通過采取不同的觀點來改變思維類型，通過舉例和使用使普遍的觀點具體化。
其三，學習者使用認知工具時，必須通過復雜的思維解決問題和表征知識。(1)問題解決：感知問題、研究問題、陳述問題，找出若干解決方案，選擇解決途徑，建立可接受性。(2)設計產品或觀點：想象某個目標，陳述某個目標，發明某個產品，評估產品，修改產品——擴展、延伸、改進。(3)作出決策：確定某個問題，產生若干解決方案，評估結果，作出選擇，評定選擇。不同的認知工具使學生用到不同的思維技能。
二、高階學習
(一)高階學習及其構元
Perkins(1992)認為，高階學習與高階知識是一物的兩面。高階知識(Higher Order Knowledge)是學習者理解、學習和組織學習內容的方式，是一種“元課程”(Metacurriculum)。這種元課程主要包括六個構成部分：理解的水平、思維語言、智力投入的程度、綜合思維的應用、學會學習和為遷移而教。值得注意的是，在教學中，教師通常忽視學習者的高階知識學習。盡管教師不運用這種“元課程”也能完成教學任務，但教學效果卻要大打折扣。元課程并非是一種孤立存在的課程，它與常規課程的學習是相互交織和相互整合的。這種整合有利于學習者超越事實性信息的學習。一般說來，只要有意識，教師將這些元課程／高階知識整合到日常教學中并不是一件難事。
Young·A(1997))認為，所謂高階學習，是指學習者在新問題求解學習過程中，認知策略、元認知和非策略性知識(領域特定的)相互作用的活動。高階學習的構元主要包括認知策略、元認知和非策略性知識三個部分，如圖所示。
如圖所示，任何高階學習活動都離不開認知策略、元認知和非策略性知識三者的互動。認知策略包括注意、編碼、練習、檢索相關言語信息和智力技能的策略；元認知是個體對自己的認知過程和結果的意識與控制；非策略性(領域特定的)知識是指與問題情境相關的、以圖式組織的言語信息和智力技能。高階學習是一種問題求解，特別是新問題求解的學習活動。在問題求解過程中，認知策略、元認知策略和非策略性知識，是以一種互補的方式相互作用的。在這種活動中，學習者需要運用認知策略、元認知和非策略性(領域特定的)知識幾者間的互動作用。單一構元的策略應用并不能構成高階學習，三者的互動既是高階學習活動的特征，也是開展高階學習的條件。也就是說，高階學習是學習者處于高認知水平層次的學習，包括學習者運用多種心智模式和元認知水平，目的在于發展學習者學會學習／問題求解的能力。這種學習應當與課程學習／教學過程相互整合，需要教師有意識的培育。
(二)一般教學設計指導原則
研究表明，創設促進學習者高階思維能力的學習環境，可以根據以下一些指導線索實施有效的干預——亦即教學設計。
1．教學活動設計應當包含高階學習中多方面而不是單一方面的內容或目標。這意味著，高階思維的訓練目標不是某種孤立的認知策略，而是一系列認知和元認知方法的整體性行為。
2．運用鑲嵌式的高階學習策略設計。這些教學設計是情境特定的、與課程內容相聯系的，并且要求學習者利用和調節／修正其領域特定的知識。
3．在現有的課程內容學習中，給學習者提供練習運用高階思維能力的機會。
4．給學習者解釋各種認知和元認知方法的應用方法。學習者應知道不同策略的應用條件。
5．激發、支持、強化和保持高階學習中認知、元認知和非策略知識的參與或組合。問題求解的任務應當有足夠的難度才有“激發”的作用。
6．重要的是要認識到，有效的策略應用包括認知和情感的因素。強而適度的動機是高階思維訓練的一個關鍵性條件。
(三)情境認知和認知學徒模式
對以促進學習者高階思維能力發展為目標的教學來說，與基于客觀主義的傳統方法相比，建構主義傾向的情境認知和認知學徒模式更為可取／有效。情境認知和認知學徒模式的顯著特點是：(1)強調問題求解的學習任務；(2)活動模式支持高階學習中各種構元(認知、元認知和非策略性知識)的訓練，且有相應的設計指導原則；(3)最為重要的是，它們給學習者提供了高度的學習控制權。情境認知和認知學徒模式可以在支持學習者在綜合運用認知策略、元認知和非策略知識方面起到積極的作用，從而有效地支持學習者的高階思維能力的發展。根據已有的研究，我們可以揭示情境認知和認知學徒模式支持高階學習活動的教學設計要點，如表3所示。
表3 情境認知和認知學徒模式的特點與高階思維能力發展的教學原則
情境認知和認知學徒模式的特點
支持高階思維能力發展的教學原則
協作性的社會互動：堅信各種非競爭性社會互動能有效地影響學習者的認知發展
為學習者提供模擬高階思維能力的機會，發揮同伴學習者的認知相互支持作用
真實性：在能體現認知、情感和遷移的情境中，通過學習者應用和操作信息，以發展現實的技能，是學習環境設計的一個顯著特點。真實的學習環境強調綜合性的而非局部性的任務，強調任務復雜性的現實水平，任務反映了真實世界的問題，對學習者來說具有內在的意義和滿意度
將高階學習／高階思維能力的訓練鑲嵌在特定的學習情境并與內容相聯系起來強調高階學習策略的整體性而非某種特定的策略應用設定能激發高階思維能力發展的復雜任務重視學習者的學習動機因素
支架：是一個調適性的、暫時性的教學支持結構，其作用通常是在學習者能獨立完成任務和學習者需引導才能完成任務之間架起一道橋梁
通過構架的教學來支撐高階學習
對認知過程的闡釋與反思：使思維可視化和提高元認知意識
給學習者提供模擬和反思高階思維能力的機會
三、知識建構
(一)社會--認知互動：知識建構的前提
目前的研究認為，知識建構是學習者發展高階思維的有效途徑。互動是知識建構的前提。實踐探究也表明，高階思維的發展必須注重學習者建構知識的能力(個體建構／協作建構)，同時要善于從日常生活中發現和提煉問題并且展開研究／探索，從而促進知識的建構與發展。互動是社會--文化理論的精髓，也是知識建構的關鍵。社會--文化理論認為：
1．當社會的和認知的方法相互整合時，最容易產生學習或產生最佳的學習效果。社會環境是個體認知發展的源泉。共享的社會情境對知識建構／高階思維的發展非常重要。學習者之間持續不斷的互動，是論點生成、協商、討論和統合理解建構結果的機制／觸發點。當學習者對某個任務或問題共同構建某種解決方案的時候，需要互動和協作學習，從中，學習者能獲取最大的認知收益。協作學習能夠培育積極的社會依存關系。任務越是復雜，越是涉及到更多的問題解決和創新性活動時，所需要的社會支持和從中獲得的認知收益也就越大。
2．在認知發展的過程中，清晰地表達和自我解釋是最為關鍵的因素。思維的外化，需要學習者作出相關的陳述，理解他人的陳述，相互論證或挑戰各自的觀點/建設。所有這些過程都將直接導致高階思維的活動和高階學習。
3．高階思維是一種內部的和社會的過程。社會的、參與的和共享的言語活動，是高階思維的觸發機制。在這種活動過程中，學習者可以觀察同伴和導師示范解釋和應用的過程，以他人為參照，分析和比較自己的理解。從觀察同伴的努力和回報中，反映了探究理解的社會本質特點。
4．從社會的角度來看，學習情境中的對話／交流在學習者內化觀念和知識的過程起著重要的作用。現代的研究傾向于教師和學習者之間進行對稱性的互動，在這種互動環境中，學習者需要通過協作的方式展開學習。當學習者必須相互解釋觀點時，不論他們的能力如何，都能產生比較清晰的和有組織結構的理解結果。這種導致認知變化的共同建構活動，是高階思維過程發展的關鍵。
5．在學習者修正／重構觀點和對他們闡釋世界的方式作出重大變更的過程中，技術提供了循環反復的對話/交流條件。研究表明，以技術為介質的學習環境，有利于學習者同伴之間通過共享觀念，復習概念和展開討論，從而促進描理和高階認知水平的發展。通過內化思想，技術能有效地作為智慧活動和團隊合作的支架，并且使學習者以多種多樣的方式促進學習者建構和展示知識。
綜觀已有的文獻研究，能有效支持學習者同伴之間概念發展的社會，認知互動活動類型主要有如下八種：(1)施與和接受幫助；(2)交換資源和信息；(3)共享現有的知識；(4)提供和接受反饋；(5)挑戰他人的觀點；（6）接受、監控和評價相互的觀點；(7)積極參與協作性的任務；(8)為問題協商求解方案。
(二)知識建構中的師生角色
CMC是時下比較流行的知識建構學習環境。為了實現有效的知識建構，發展學習者的高階思維能力，這種環境對教師和學習者的角色提出了新的要求。對教師來說，教師的角色要在認知的、情感的和調節的三方面起支持性作用(Vermunt，1999)。具體說來，在學習者闡釋相關內容的過程中，幫助他們避免所謂“正確的”或“有知識的”社會刻板印象的消極影響；關注學習者與CMC學習相關的情感問題，因為在所有的學習結果都要接受評價的情境下，社會中現存的某些文化習慣，可能會制約學習者的開放性探究和新觀點的建構；教師要敢于放棄“知識的化身和·傳輸”的角色，善于運用協商的教學方式，在平等的氛圍中分享／交流觀點，在對話的過程中，逐漸形成觀點、變化或修正觀點，對挑戰保持開放性的姿態。
從社會--文化理論的角度來看，教師認知的、情感的和調節的這三種相互交疊的角色，可以看作是支持學習的“支架”。在認知領域，可以先創設有利于拓展學習者現有理解水平的、有足夠復雜度的任務和問題，呈現相關案例、論點和沖突和觀點。這種任務和問題設置的學習方式，有利于促進學習者高階思維能力的發展。在情感領域，教師可以賦予學習者對學習問題負有更多的責任，促進他們獲得學習上的成功感，強調設定可以達成的個人化目標。在學習過程中調節的或元認知領域方面，教師可以允許學習者監控自身和他人的學習業績，通過學習日志／日記和自我評價相結合的方式，培養學習者的反思能力。
研究表明，教師通過恰當的教學干預提供“支架”，對發展學習者高階思維能力來說是不可或缺的。教師的“支架”方式主要有：(1)提供及時的反饋；(2)提供多元化的觀點，使學習者通過爭論培育獨立思維；(3)為知識建構展開必要的討論；(4)根據過程的需要，及時發問，提供建議，評論并對關鍵的概念進行清晰的闡釋，以指導學習績效的發展；(5)提供學習者共享經驗(如爭論等)的機會，以促進相互之間的理解和建構新知。與此相對應，為了勝任高階思維能力發展的學習，學習者必須扮演如下角色：積極參與小組協作學習，如論壇討論，使其成為知識建構的途徑；帶著自己的觀點參與學習，對自身的觀點進行批判性的分析，并根據沖突的觀點和思考，修正有關概念；清晰地表達／闡釋現有的理解和誤解；積極發展互動的社會技能，以適應評論同伴的觀點、進行小組／團隊建構新知以及創設社會氛圍的需要。
(三)從知識共享到知識建構的分析模型
表4 基于互動的從知識共享到知識建構的五個階段
階段／層次
行為特征
1．信息的共享和比較
以陳述和觀察的形式進行言語信息的交流
2．發現和探究
參與者認識到不同觀點和解釋之間的差異。在此階段，典型的表達方式是發問、對概念進行充分的理解和分類
3．意義的協商和知識的共同建構
運用證據進行意義的協商，確定一致性和差異性方面，提出相互交流的議題
4．檢驗和修正觀點
根據標準陳述證據，運用實例和多種調研的觀點作支持
5.對新建構知識的意識
新知識建構的元認知陳述，反思一致性和差異性的方面
如前所述，互動是知識建構的前提，因此，充分認識互動的過程是非常重要的。我們認為，運用Gundwardena，Lowe and Anderson(1997)開發的內容分析工具，有助于我們理解互動和知識建構的過程。他們提出了一個五階段分析模式，亦即從知識共享到知識建構要經歷五個階段，如表4所示。
(四)知識建構的教學法則
研究表明，通過知識建構(如分析、綜合、評價等活動)的方式，是促進高階思維能力發展的有效途徑。從知識建構的角度來看，促進高階思維發展的主要教學法則有六條，如表5所示。
表5 基于知識建構的高階思維發展的教學法則
基本法則
操作導引
1．集體承擔建構知識的責任
——學習共同體知識、集體責任
——民主化協商建構知識
——多樣化的觀點／意見
1．為促進討論，每個學習成員必須貢獻新觀點、意見／問題或新資料
2．為豐富討論，提供多樣化的意見或信息
3．分擔小組知識建構的責任，如交流讀書筆記或撰寫有益于討論的心得
4．以積極的態度參與討論，但不壟斷發言權，善于欣賞他人的貢獻
2．對集體性的知識建構能自覺自主，有求知的意志
——可利用的觀點
——知識建構的交流
——善于替他人著想／有同理心
——自覺自主
1．定義或解釋某些困難的概念和術語
2．總結不同的信息以達成新的綜合
3．比較和關聯不同的觀點和概念
4．提出與內容相關的探詢，如找尋事實，解釋或對有關概念、資料提出質疑
5.精制化或拓展自己和他人的觀點
6．對他人的觀點提出理性的挑戰
7．為完成任務制定行動計劃／時間表
3．對真實的問題進行深入的知識建構
——現實的觀點、真實的問題
——深入的知識建構
1．在日常生活中發現或提煉有趣的問題。并將之轉化為可供研討的主題／議題
2．不淺嘗輒止，要深入探究和建構
4，對權威性的觀點要建設性地批判使用
——對待權威的正確觀點
——參考分析，有評價／分析、選擇/判斷
1．堅決禁止用“復制粘貼／剪貼簿”的方式去處理所收集到的權威性論述
2．從書本、互聯網或其他途徑收集多樣化的權威性論述，以支持自己的論點，并系統地／有條理地用自己的語言表達出來
3．以理性批判的方式評價權威性資源，并進一步闡釋或拓展某些論點
5．采用鑲嵌式的和調適性的評價方法
——重視過程評價
——根據評價及時作出恰當的調整
1．為完成任務制定行動計劃／時間表
2．監控計劃的執行情況或時間表的進度
3．每周撰寫反思日志，以監控和評價自己的學習進度
4．定期在小組內進行自我評價和檢視學習進度，并且有必要地調適和改善學習計劃
6．相互溝通，優勢互補，教學相長
——小組與小組之間合作
——與教師溝通
——校外專家
1．在必要時獲取教師的幫助
2．多渠道爭取有關專家的支持
3．獲取其他小組的討論筆記，并且比較各自的觀點和觀點產生的背景／過程
四、問題／任務設計
(一)問題／任務類型
問題／任務是促進學習者高階思維能力教學設計的核心。從學習環境設計研究文獻來看，問題／任務是緊密聯系的概念。它們有一個共同的特點一一真實性(authenticity)。問題是挑戰性、真實性、困惑性的學習任務，是一種特定的學習任務。問題設計是高階思維能力教學的把手或著力點。當前，國外的信息化教學理論與實踐尤其重視“通過問題設計”來培養學習者高階思維能力的發展，呈現出把促進學習者高階思維能力作為信息化教學發展方向的趨勢。
《通過設計來理解》(Understanding by Design)一書的作者G．Wiggins(1998)指出，真實的教育是由思維習慣和高級思維技能構成的。現代課程的基本單位是“問題”，課程改革的主要任務是“重新組織”課程，通過問題設計來組織課程內容。Wiggins指出，我們應精心設計單元和課程，幫助學生發展他們的理解能力。教師要在自己的教學設計中設計“基本問題”和“單元問題”(Essential Question and Unit Question)，把大量的知識進行重新組織，以激發學生全身心進行探究學習，對所學的知識進行深刻理解，以促進學生高級思維能力的發展。
所謂“基本問題”，是指學科中處于核心位置的基本概念，是指向學科核心思想和深層次理解的、能夠揭示學科內涵豐富性和復雜性的問題。它不是像現在許多教科書上那些針對具體知識點的問題。基本問題的特點是指向學科的核心，在某一學科領域中的基本概念、規律和原理，包孕其他重要的問題。例如，“人類的歷史是一個進步的歷史嗎?”“有機體是怎樣適應周圍而生存下來的?”“光是什么?”等等。對教師來說，基本問題有利于教師關注在較長教學時段(如一學年課程／中小學某一學段)中的重要教學主題，并通過各種教學活動實現那些基本的概念；有利于教師從人、社會、自然、生活的視野來為學生考慮自己的學科教學。對學生來說，基本問題幫助學生在學習中的高級思維活動，促使學生進行有意義的學習；幫助學生從哲理高度來認識所學的學科知識，使學習與人類歷史、社會、自然相聯系，使當前的學習聯系到其他學科和更廣泛的主題。
所謂單元問題，是引導學習者探索基本問題的、比較具體和容易理解與操作的問題。它以單元教學／學習主題展開活動，沒有明顯的“正確”答案，能激發學生學習興趣和思考。單元問題是理解基本問題的具體通道／橋梁，因為基本問題是學科中基礎性和抽象性的問題，需要學生經歷大量的實踐和研究才能夠理解和領悟。通過不斷地經歷和研究單元問題，使學習者發展高階思維能力，逐步掌握學科的基本問題。例如，與上面的基本問題相對應，單元問題是“同50年前相比，現在的教育公平性，是提高了還是退步了?”“兩棲類和爬行類動物是怎樣適應環境而生存的?”“黑暗中貓是怎樣看東西的?”等等。
(二)問題／任務設計
根據上述，所謂問題設計，是指圍繞學科基本概念而進行的學習任務設計，它通常是通過問題的形式來重新組織課程內容，給學習者創設一種真實的、復雜的、具有挑戰性和吸引力的學習任務。對具體教學來說，問題設計的思路是從基本問題著眼，單元問題著手。每個單元問題設計要體現基本問題的思想精髓，也要考慮漸進的、可操作的學習活動方式。對教學設計來說，問題設計更多的是指單元問題教學設計，如學習任務或學習主題。WebQuest的主要倡導者B．Dodge博士認為，任務是WebQuest中(引言、任務、過程、資源、評價和結語)的一個重要組成部分。它是選題和課程教學目標的具體化。一個好的任務應該是有挑戰性的、可行的和有趣的，能促進學習者高階思維能力的運用(對信息進行深度加工)，能體現建構主義學習思想，而不是學習者只要通過簡單收集、整理、拷貝和粘貼就可以完成的。
B．Dodge把WebQuest的學習任務分為12種：總結匯編任務、設計型任務、創造性成果任務、說服型任務、建立共識的任務、科學活動任務、自我認識任務、分析型任務、批判型任務、。復述型任務、新聞工作任務和神秘任務。他認為，要有效地成為促進學習者高階思維能力發展的學習任務，這些任務必須引發學習者運用如下八個方面的高階思維能力：（1）比較、鑒別、闡明事物之間的類似之處和不同之處；(2)根據事物的屬性和特征，將它們分類；(3)通過觀察和分析，歸納出一般化的原理；(4)通過給定的原理和法則，推論出未知的結果；(5)分析錯誤，即找出并闡明自己和他人思維中的錯誤；(6)找出支持的論據，即對每一個觀點和看法都要給出支持的論據；(7)概括，即找出龐雜的信息下面隱藏的規律和模式；(8)提出觀點，即能夠確定并闡明自己對問題的看法。也就是說，只有當WebQuest的學習任務設計和學習者的學習活動具有以上若干方面的特征時，才有助于發展學習者的高階思維能力。
結語
綜上所述，通過有意識的培養和訓練、開展高階學習活動、根據教學目標分類設計／反思教學、將高階思維的發展融合于具體教學活動之中和運用信息技術作為認知工具，有助于促進學習者的高階思維發展。高階學習和知識建構是發展學習者高階思維能力的重要路徑，而問題／任務設計則是決定能否有效展開高階學習和知識建構的前提與關鍵。這些假設值得我們進一步探索，它們是未來教學設計／信息化教學設計研究的核心課題或發展的生命線。對于如何有效促進學習者高階思維發展，以往和現在的教學設計研究還遠未予以足夠的重視。而今，隨著知識時代對人才素質需求的新挑戰，面對國際教學設計研究重視發展學習者高階思維的浪潮，我們需要迫切地反思和改觀教學設計研究與實踐的價值取向。
