構建語文閱讀課型的思考與實踐
貴州省遵義市教育局教研室 潘澤遠
內容提要：一、確立閱讀課型的基本理念，二、建構閱讀課型的方法體系；三、優化閱讀課型的教學過程；（四）運用閱讀課型完成教師角色的轉換
長期以來，語文課堂閱讀教學只有一種課型——分析課；一種教法——介紹背景、劃分段落、概括段意、歸納中心、分析寫法。這種老套的教學方法，單一的課型模式，嚴重地制約學生的個性發展，與新課程改革的主旨思想——轉變教師的角色與教學理念，關注學生的生存世界、生活世界、情感世界等有著一定的距離。
近年來，課型研究如火如荼，課型類別異彩紛呈。至于中學語文課堂閱讀教學課型，目前在國內外尚未發現較為系統的研究理論體系和系列操作程序。而學生閱讀能力和語文素養的培養，與我們閱讀教學所采用的課型有著十分密切的關系。研究怎樣利用課堂這個主陣地，采取多樣化的閱讀課型，提高學生閱讀能力和語文素養，在理論和實踐上產生飛躍，形成課堂閱讀教學的特色，還有待于我們深入探索研究。
為了幫助教師在新課程改革的過程中，盡快找到實施新課程標準的切入點，我們初步構建了朗讀課型、背讀課型、說讀課型、議讀課型、疑讀課型、析讀課型、抄讀課型、寫讀課型、賞讀課型、演讀課型。在這十種基本閱讀方法的基礎上，把其中幾種結合起來運用，形成十幾種乃至幾十種“綜合課型”。同時我們還倡導教師在實踐中創造新的課型，從而建立起閱讀教學有特色的課型，構成課堂閱讀教學的課型體系。
一、確立閱讀課型的基本理念
“以讀為中心”是構建閱讀課型的基本理念。語文閱讀教學，要以“讀”為中心，“讀”是學習語文最簡單、最直接、最有效的方法。長期以來，我們的閱讀教學只注重“講”，不重視“讀”。學生坐在教室里，不是讀書，而是“聽書”，聽老師“講書”。我們對所聽的上千節語文課作了一個粗略的統計，學生在課堂上讀書的時間少的僅有2分鐘（不包括在課堂上沒有給學生讀書時間的幾十節課），最多的也沒超過10分鐘，平均約5分鐘。按照這個數據計算，以初中為例，學生一周在課堂上讀書時間只有30分鐘，一學期20周120節語文課，只有600分鐘，也就是說，一個學期學生在課堂上讀一本語文書的時間只有6個小時！加上早讀最多36個小時。學生在這樣有限的時間內，不要說把一本教材里的文章熟讀成誦，入境悟神，就連讀通讀順也做不到！無論何時何地，語文教學放棄了讀，就等于放棄了一切。閱讀教學最有效的方法就是“讀”，用不同的方式“讀”，以達到閱讀教學的目標。“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”（新課標）。這種不同方式的“讀”，不是形式單一的齊讀、單讀、分組讀、男生讀、女生讀等，也不僅是從個體的信息獲取的角度而設定的精讀、略讀、跳讀、速讀、瀏覽、檢索等，而是閱讀課型中的朗讀、背讀、說讀、議讀、疑讀、析讀、抄讀、寫讀、賞讀、演讀等。如下圖所示：
朗 析
背 抄
說 讀 寫
議 賞
疑 演
“以讀為中心”就是把學生讀書作為閱讀課型的主要活動形式，把“讀”貫穿于閱讀課型的全過程，即課堂上學生通過朗讀、背讀、說讀、議讀、疑讀、析讀、抄讀、寫讀、賞讀、演讀等方式，把書讀通順，讀連貫，瑯瑯上口，披文入情，入境悟神。鼓勵學生在讀書過程中發現問題，大膽質疑，主動鉆研，相互探討，讓學生在讀中感悟，讀中理解，讀中訓練，讀中升華，讀中拓展……閱讀課型，就是把學生的語文素養與“讀”緊緊地聯系起來。并在讀書過程中積累讀書方法，培養閱讀習慣，逐步學會怎樣閱讀，也就達到“人文性”與“工具性”的統一。
二、建構閱讀課型的方法體系
培養學生自主學習的能力，是閱讀課型研究的目的。閱讀課型著眼于教學生學會學習，培養學生自主學習的能力，夯實學生終身學習的基礎。因此，研究閱讀方法，構建閱讀課型的方法體系，是閱讀課型研究的主要內容。而語文的閱讀方法，我們所見到的介紹大多是精讀、略讀、跳讀、速讀、瀏覽、檢索等等，這些基于個體獲取信息的角度而設定的閱讀方法，不是我們所說的教學閱讀方法。這些閱讀方法，沒有包含培養學生獲取信息、處理信息的能力的教學活動，用于閱讀教學有所不足。由于語文閱讀教學方法的缺失，教師在進行閱讀教學時往往是“摸著石頭過河”，由于學生沒有掌握閱讀方法，也就很難從閱讀中獲取他們所需要的東西。
針對這種現狀，我們在實踐中不斷探索，初步構建了朗讀、背讀、說讀、議讀、疑讀、析讀、抄讀、寫讀、賞讀、演讀等十種基本閱讀方法。
１．朗讀：用朗讀的方式進行閱讀教學。讓學生充分地朗讀課文，于朗讀中體會課文的精妙之處，并在朗讀中進行語調、語速、節奏、情感等朗讀技能的訓練和普通話的訓練。用朗讀知識作為先導，通過指導朗讀，學習課文。例如：這個詞為什么要讀重音？由讀準重音的理由談對詞語的理解。這句話為什么要用高昂的語調？由把握語調談對句子的理解。這段話為什么要用快速朗讀？由語速的運用談對內容的理解。對一些詩歌及比較優美的散文，采用朗讀為主的教學，有利于學生對課文內容、情感的感悟和把握。
２．背讀：用背誦的方式進行閱讀教學。分為三個基本步驟。第一步：讀課文，定背誦目標；第二步：讀課文，找背誦方法；第三步：讀課文，測背誦效果。要求在朗讀中注意句子的語調、輕重讀等語音現象，增強誦讀節奏，提高背誦效果。要求在在理解的基礎上背誦，用適用的方法背誦，提高背誦速度，增強學習效果。通過指導背誦，積累語言材料，提高讀寫能力。
３．說讀：用邊讀邊說的方式進行閱讀教學。通過“讀”和“說”，理解課文內容，培養說話能力、概括能力。“讀”，要讀全文，讀重點段落、句子。“說”，要按要求說課文的內容、句子、特點。要充分發揮學生的主體作用，調動學生積極思維，充分活動。不要用教師的分析代替學生的感悟。同時又要發揮教師的主導作用，對學生的“讀”和“說”作精要的點評指導。
４．議讀：用議論的方式進行閱讀教學。議讀，就是議論式的閱讀，是在系列問題導引下，充分發揮教師的主導作用、學生的主體作用，以生生、師生的討論為主要教學推進手段。旨在培養學生自主學習的能力和創新思維的品質，使學生在自讀準備和討論（議論、辯論）的活動中，養成一種與他人合作讀書的習慣，使學生不僅敢于補充修正別人的意見，善于發現別人的長處，同時又敢于發表自己的不同見解。它可提高學生學習的主動性、創造性，增強學生口頭表達能力、應變能力、創新精神等。它有助于學生學會認知，學會做事，學會合作，學會生活。要求教師準備好有意義的討論話題。教師要多引發學生熱烈的爭論，深入地思考。學生拿著書爭論，援引資料證明自己的觀點。在這種競賽的氛圍中，天才才能得到發揮，集體的智力變得豐富多彩，也會促使差生躍躍欲試。
５．疑讀：用質疑的方式進行閱讀教學。疑讀課型中的“疑”，即質疑。著力于培養學生自己發現問題、提出問題、解決問題的能力和喜歡讀書生疑、善于發現問題并且敢提問、會提問的品質。將“質疑”引入課堂，還學生提問的權利，并引導學生大膽質疑、積極探索，培養提問意識，讓學生樂問；教給提問方法，讓學生會問；消除學生的畏懼心理，激發學生的質疑熱情，形成寬松、活躍的質疑氛圍。
６．析讀：用分析的方式進行閱讀教學。析讀課型中的“析”，即分析，對課文的分析，對文章的思想內容、篇章結構、行文思路、語言文字的分析、鑒賞。通過對課文的分析，讓學生理解課文內容，了解課文的寫作特點。弄懂作者寫了什么，怎樣寫的，為什么這樣寫。讓學生理解這是什么，為什么是這樣，知道怎樣才能這樣。
７．抄讀：用摘抄的方式進行閱讀教學。閱讀課文，摘抄精彩的句子、語段，并熟讀成誦，加強語言材料積累。讓學生在摘抄、背誦精彩句段中深化認識，融會貫通，將范文中的語句化為己有。讓學生在抄讀中不斷地積累，聚沙成塔，厚積薄發，應用起來才能左右逢源，得心應手。同時，通過摘抄課型，提高揣摩語言的能力，培養積累語言材料的習慣。
８．寫讀：用寫作促進閱讀的方式進行閱讀教學。在指導學生閱讀課文時學習課文的語言表達、結構立意等特點，同時進行寫作訓練，使讀和寫有機地結合起來，把讀寫訓練貫穿在整堂課的全過程中。以對課文的仿寫、縮寫、擴寫、改寫、續寫、評析等靈活多樣的寫作形式來促成讀中悟寫，寫中思讀，有效地提高學生的讀寫能力。
９．賞讀：用鑒賞的方式進行閱讀教學。按照鑒賞的原則教學，讓學生獲得審美的愉悅，感受文學作品閱讀帶來的樂趣。鑒賞就是對讀物進行欣賞和評價，領略讀物的美好之處，得到高雅的藝術享受；評價讀物的是非、得失和優劣，吸取和弘揚創造美的經驗。初高中語文課本都編有文學作品單元，要把文學作品上成文學鑒賞課。注重用人類優秀文化陶冶學生的心靈，讓語文成為滋養學生精神成長的源泉。組織學生品讀分析，在誦讀、品味的過程中，培養學生的審美情趣，提高他們的鑒賞能力。
10．演讀：用表演的方式進行閱讀教學。演讀中的“演”，即表演，用表演的方式學習課文。表演是一種集語言感悟、理解、表達等多種語文能力綜合運用的再創造活動。把語文學習與表演結合起來，適合語文的開放性教學。特別是一些故事性很強的課文，設計一個表演性的課堂環境，往往能收到意想不到的效果。通過表演，學習課文，體會課文人物的情感，化文字為具體的形象。既感悟課文，又培養創造能力。通過表演，理解課文內容，進行語言訓練。培養創造能力和語言表達能力。
在十種基本閱讀方法的基礎上，把其中幾種結合起來運用，形成“綜合閱讀法”。如果我們的整個教學過程僅有單一的方法，顯然，這樣的閱讀是缺乏深度的，不符合閱讀信息解讀的基本要求。因此，我們構想將兩種或兩種以的方法結合起來，強調多種閱讀行為的有機參與，豐富了閱讀方法的內涵，使一般意義上的閱讀方法又多了選擇的余地。這些方法，有的是傳統閱讀方法的重新構建，有的是研究者的初步構想，研究的目的是盡量使教師所教的閱讀方法形成系統性，而不是支離破碎的。在十種基本閱讀方法的基礎上，綜合運用，演化出幾十種閱讀教學方法，從而初步構建起閱讀方法的教學體系。我們從對這些閱讀方法實驗的初步觀察來看，較好地形成和發展了學生的閱讀思維能力，體現了閱讀的本質，取得了初步效果。一是學生的閱讀能力得到培養。在閱讀方法的教學過程中，通過方法的掌握，學生能加深對所讀材料本身的感知或認識，乃至于體驗，而不是僅僅教給學生一個閱讀的程序。二是學生的閱讀應試能力得到訓練。學生完成了閱讀能力的培養之后，他們的閱讀能力要經得起檢驗。在目前的情況下，由于評價體系尚未完全建立，考試在新課程評價中還將產生重要作用。因此，必須認真研究測試。在實踐中，我們培養學生的閱讀能力，教給學生的閱讀應試方法，使他們的閱讀能力在測試中也有了較大程度的提高。
三、優化閱讀課型的教學過程
閱讀教學的十種基本方法，形成了十種基本課型。即朗讀課型、背讀課型、說讀課型、議讀課型、疑讀課型、析讀課型、抄讀課型、寫讀課型、賞讀課型、演讀課型。這十種基本課型模式，每一種都設計了三至四個基本步驟。每篇課文的教學，教師一旦選定了課型，就按照這種課型的模式，根據這些基本步驟，結合教學目標和課文內容，設計每個步驟的教學環節，教學的思路非常清晰，教學過程得到了優化。
青年教師李朝迅在上《中國人失掉自信力了嗎？》一課時，開始感到難以把握，不知怎么上才好。后來選擇了“議讀課型”， 把教學過程分為四個基本步驟：
第一步，閱讀課文，提出問題。
第二步，圈點課文，準備討論。
第三步，依據課文，展開討論。
第四步，再讀課文，總結討論。
這種課型，要求教師準備好有意義的討論話題。根據要求，教師設計了一個問題：你認為這篇文章是駁論點、駁論據還是駁論證？學生在自讀和準備討論（議論、辯論）的活動中，與他人合作讀書，發現別人的長處，同時又發表自己的不同見解，補充修正別人的意見。這堂課在討論的過程中，學生發表了下面的意見：
生1：我認為是駁論點。因為對方的論點是“中國人失掉自信力了”，作者針鋒相對地提出了正面觀點：“中國有并不失掉自信力的中國人在”，直截了當地批駁了對方的觀點。所以是駁論點。
教師點撥：駁論點就是指出對方論點是虛假的。“中國人失掉自信力了”，作者是直接指出了這個論點的虛假性嗎？
生2：我認為是駁論據。因為對方的論據是中國人信“地”、信“物”、信“國聯”，而現在求神拜佛。作者指出這只是一部分中國人，不能代表全體，從而指出對方的論據是錯誤的。所以是駁論據。
教師點撥：駁論據就是指出對方論據的虛假。如果作者是在反駁對方論據的虛假，為什么還要一再承認對方說的都是“事實”？
生3：我認為是駁論證。因為對方的論據是中國人信“地”、信“物”、信“國聯”，這是“他信力”，而現在求神拜佛，是“自欺力”。從對方的論據推不出“自信力”，論據不能證明論點。所以是駁論證。
在討論過程中，教師營造了熱烈的討論氛圍，相機誘導，啟動思維，拓寬思路，一步一步將討論引向深入。
最后教師小結：通過同學們的討論，我們明確了：本文采取駁論證的方法，駁斥了對方的錯誤觀點，即指出對方的論據不能證明其觀點，然后正面立論：“中國有著不失掉自信力的中國人在。”本文按揭示對方謬誤、直接反駁、間接反駁、做出結論的順序，逐層推進。通過駁論證批駁了對方的論點，通過正面立論間接反駁了對方論點，批駁了“中國人失掉自信力”的錯誤論調，鼓舞了民族的自信心。
年輕教師運用“議讀課型”，教學《中國人失掉自信力了嗎》，化難為易，化繁為簡，理清了教學思路，優化了教學過程；突出了重點，突破了難點，提高了教學效率。
對語文閱讀課型的運用，教師可以根據教學對象、教學內容和教學任務不同，選用不同的課型；根據不同的課文，選用不同的課型；根據不同的學生，選用不同的課型；根據自身的特點，選用不同的課型，閱讀課不再是單一的教學模式，多樣的課型運用，使教學過程得到優化，教學效率得到提高。
（四）運用閱讀課型完成教師角色的轉換
面對新的課程改革，怎樣來完成教師角色的轉換，我們試圖從根據新的課程標準理念構建的課堂閱讀教學課型的實施過程中，努力為教師提供一種可資參考與借鑒的課堂閱讀教學模式，使教師縮短從理念到操作的距離，更快地轉換教師在新的課程改革中的角色。
在不同的閱讀課型中，教師所承擔的是多重角色，既是活動的組織者，同時又起著控制、監督、敦促的作用。教師運用不同的課型組織課堂閱讀教學，跳出自己已經習慣了的教學模式，實現角色的徹底轉變，將會收到應有的課堂效果。例如“說讀課型”，分為三個基本步驟。
第一步，讀課文，說內容。通過學生獨立閱讀課文，整體感知課文的大概內容，讓學生把他們的感知說出來。教師的組織作用就是明確提出說話的要求，或用一種句式來說，或用一句話來概括，讓學生知道說什么，怎么說。可以化難為易，化繁為簡，讓所有的學生都能參與到“讀”和“說”的教學活動中來。
第二步，讀課文，說句子。讓學生找出課文中的重點段落、句子，或他們自己喜歡的段落、句子，通過反復誦讀、感悟，說出這些段落、句子的作用或特點。說什么，怎么說，教師提出明確的要求，并作示范。通過對重要句子的“讀”和“說”，讓學生揣摩語言，學習語言。
第三步，讀課文，說特點。再讀全文，說出課文在寫法上的特點，從內容的理解上升到對文章形式的理解。教師可以從文章的結構、表達、語言等方面引導學生自己去感悟，并讓他們說出自己的見解。可以讓學生一人說一點，不求全面。學生說話，教師點撥。以學生為主體，充分啟發和調動學生積極參與教學活動，用邊讀邊說的方式進行閱讀教學，學習文章的寫作特點。
在實施這種課型的過程中，按要求說課文的內容、句子、特點，培養說話能力、概括能力。教師的任務是引導學生自己去研究問題、分析問題、解決問題，以提高學生的認知興趣和求知欲望。同時教師給予適當的點撥，發揮組織者的作用，促進學生轉變被動接受知識的學習方式。組織者對教師來說是最主要也是最難扮演的角色。按照課型的模式，根據模式的基本步驟，結合教學目標和課文內容，教師就可以設計出每個步驟具體的教學環節，搭起從理念到操作的橋梁，完成組織者的角色轉變。
在教師自身角色變化的同時學生的角色也相應發生轉變，學生在教師不同角色的扮演中學到了相應的學習策略，真正體會到了作為學習者的主體地位。
