http://www.sina.com.cn 2005/03/10 22:42 上海教育
★對話
自2002年以來，顧泠沅和他所領導的團隊——上海市教科院教師發展研究中心的研究人員，深入上海青浦區實地研究，提出了“讓教師在教育行動中成長”的“行動教育”模式。
2003年12月，教育部基礎教育司“創建以校為本教研制度建設基地”項目在上海正式啟動，上海以八區聯動的方式推進這項工作。該項目引發了教育工作者的極大關注。本次訪談比較系統地反映了項目專家組對校本研修促進教師專業發展前一階段進展的研究與思考。本刊從下期起，特辟顧泠沅專欄——“行動教育”，由顧泠沅教授和他的團隊共同就廣大教師對校本研修的關注諸多問題展開研究和探討。
顧泠沅：再造教師的學習文化
第二屆“創建以校為本教研制度建設基地”項目經驗交流與工作研討會，于2005年1月9日至11日在湖南省長沙市召開。項目專家組組長顧泠沅教授就項目意義、定位、內涵以及如何進一步推進項目工作等問題接受了記者的專訪。
一次有目標的歷程
●校本教研作為順利推進課程改革的關鍵舉措已成共識
●校本研修之所以引起這么熱烈的反響，是因為它的出發點符合教師的職業特點、認知特征和情感需求
《上海教育》：校本教研推進到今天，有哪些主要的收獲與進展？
顧泠沅：2005年1月9日至11日召開了第二屆“創建以校為本教研制度建設基地”項目經驗交流與工作研討會。教育部基礎教育司和基礎教育課程發展中心的領導主持了會議。全國31個省、自治區、直轄市和，全國16所師大的課程中心等349名代表參加了會議。會上指出，主要的收獲與進展有：
第一，校本教研作為順利推進課程改革的關鍵舉措已成共識。校本教研符合國內外課程教學改革大潮的緊迫需求，是建國半個多世紀來學校發展成功舉措的升華。正是基于這種認識，各基地區縣教育行政、教研部門和學校都將其列為自己的重點工作。
第二，學習理論、轉變觀念正在成為校本教研的先導。校本教研讓教師在改革中好好做主，成為改革的動力。改革的力量來自于學習，只有自覺學習才能避免盲目。在會議交流中，我們欣喜地看到，很多地方都積極倡導教師讀書，營造教師的精神家園，將現代教育理念和教育教學理論作為校本教研制度建設的基礎。
第三，深度調研作為完善與重建教研制度的切入點。改革與問題孿生，問題是我們通向更加深入的變革和達成目標的起點，只有深入到問題之中，才能提出創造性的方法和見解。一個成熟的見解往往不是最初產生的，而是做到一定程度才逐漸明晰起來。很多地方都意識到了這一點，將現場調研、深入分析現狀問題作為完善和重建教研制度的切入點。
第四，教研制度與活動創新開始出現多樣化的發展態勢。改革是一次有目標的歷程。目標明確，但方法和途徑不能強求統一，沒有預定的路線圖，它充滿著不確定性和探索的興奮，因此要多一點自下而上的科學發展意識。從一年多的實踐看，各地探索了豐富多彩的校本教研活動形式，有很好的發展勢頭。
第五，項目工作推動了學校與專業支持機構的通力協作。改革應由管理者、專家、教師的共同體來承擔，不能把改革交給單一人群。每位實踐者的通透理解和熟練掌握是最后的保障。實踐表明，校本教研項目推動了中小學與專業支持機構的合作，各師大課程中心、各地教研部門，還有不少教育科研院所，紛紛深入到中小學去做研究，與一線教師結成親密的伙伴關系。
第六，城鄉聯動的教研機制給提高農村教育質量帶來了契機。農村教育是我國教育的“重中之重”，在廣大農村全面推進課程改革，大面積提高教育質量，尤其需要以校為本的教學研究與教師培養。在項目推進過程中，不少地區創造了城鄉同上一堂課的相互研討、在聯片教研中合作共享、城鄉聯動促進均衡發展等新鮮經驗。
《上海教育》：常有基層教師抱怨現在新的概念、新推廣的項目層出不窮，而且往往動靜大，效果小，讓教師成天疲于應付。請問校本教研項目為什么會引起廣大教師如此大的興趣和如此熱烈的反響？
顧泠沅：校本研修之所以引起這么熱烈的反響，是因為它的出發點符合教師的職業特點、認知特征和情感需求。
早在1904年，杜威曾說，培訓教師的問題事實上是職業培訓的一般性問題?？墒?，實踐中教師職業是最后被視為需要特殊職業準備的工種。教師的專業知識，除了明確的文本理論知識之外，十分重要的是，還必須擁有那些“默會”的、“不可言傳”的和鑲嵌于情境之中的實踐智慧。群體合作的校本研修恰恰注意到了這一點。
校本研修十分重視教師“知行合一”的認知方式。教師學習是一種問題驅動的學習。教師對教育問題的認識，往往是從面臨的現實問題出發、最終又回到解決現實問題的方法策略上來，教師的思維過程是注重應用而非純理論化的。教師學習又是一種基于案例的情境性嵌入式學習。這是因為教師所面臨的通常是結構不良好的問題域，要通過多維表征、雙向建構的情境嵌入才能完成對知識的有意義的全面理解。
認知離不開情感，校本研修特別關注教師的情感需要與體驗。教師是人，是一個“完整”的人和“人際”的人。“完整”的人意味著教師的職業生涯也有七情六欲、酸甜苦澀，所以教師的認知和學習離不開其情感的參與和投入。“人際”的人意味著教師和普通人一樣，符合人類的群居性特點。教師不應該是一個孤獨的職業，教師職業的歡樂和痛苦需要一個群體來共同分享和承擔。這里需要提醒的是，校本研修活動應該能夠為教師創設一個安全的、信任的、允許犯錯的氛圍，不要把校本教研活動中的反思會議變成“檢討大會”，教學中的問題不應成為教師的壓力，而是成長的起點。
研究課堂是重中之重
●我認為把“校本教研”稱為“校本研修”更為合適，因為它既是教師教學方式、研究方式的一場深刻變革，同時也是教師學習方式、歷練方式的一場深刻變革
●“行動教育”和“行動研究”之間不能劃等號，這是很多人沒有注意到的一個細節
●現有的學校教研組尚未成為群眾性的、合作研究的實踐共同體，離開課程改革所要求的校本研修還有相當距離
《上海教育》：教研活動在我國已有五十多年的傳統，那么現在提倡的校本教研與以往的教研活動相比較，有哪些新的特點和新的發展？
顧泠沅：這個問題問得很好，可以說是觸及到了校本教研項目的核心。在國家課程改革全面推進的大背景下，現在倡導的校本教研，是在繼承傳統優秀教研經驗的基礎上融入了新的內涵。專家組認為，當今的校本教研應對課程改革的挑戰，發生了如下幾方面的轉變：從技術熟練取向到文化生態取向；從研究教材教法到全面研究學生、教師的行為；從重在組織活動到重在培育研究狀態；從關注狹隘經驗到關注理念更新和文化再造。
正是在上述意義上，我認為把“校本教研”稱為“校本研修”更為合適，因為它既是教師教學方式、研究方式的一場深刻變革，同時也是教師學習方式、歷練方式的一場深刻變革。校本研修讓教師成為教學、研究和進修的真正主人。
《上海教育》：校本研修活動過程中常常會提起“實踐反思、同伴互助、專業引領”，它們的具體內涵是什么呢？
顧泠沅：美國心理學家波斯納1989年提出教師成長的公式：成長=經驗+反思。從世界教師教育的發展趨勢看，實踐反思已成為教師培養的基本模式。實踐反思最重要的是建構行動和學習兩者間的聯系。
實踐反思強調教師的主體悟性，與此同時還應借助于他人的幫助才能從反思中學習，同伴的支持與挑戰對教師的職業發展有著重要的作用。早在1982年，西方學者喬依斯和許瓦斯的等組實驗以及后來的幾項研究都表明，同伴之間互助指導的效果明顯。
“相觀而善之謂摩”，同伴互助有利于縮小課程發展與教師實踐之間的落差，可以引發藝術切磋與教學研究。2002年，我們在項目預研中曾明確指出，同層級的橫向支援明顯缺少了縱向的引領。尤其是在當今我國課程發展大變動的時期，先進的理念如若沒有以課程內容為載體的具體指引與對話，沒有專家與骨干教師等高一層次人員的協助與帶領，同伴之間的橫向互助可能會囿于同水平重復，會出現“蘿卜燒蘿卜還是蘿卜”的現象。但應該指出的是，專業引領不等同于專家的單邊引領，它是先進理念和實踐經驗的取長補短、共同引領。在這次會議上，很多基地區縣已經出現了專業人員與一線教師相互學習的嘗試和探索。
《上海教育》：你認為應如何提高校本教研活動的有效性？
顧泠沅： 深入學校的現場考察表明，有效的教研群體面對困難或改革等環境，所采取的應對方式常常是：第一，以問題引導學習，不斷使日常教學工作問題化，憑著群體大腦資源的再投入與撞擊，解決新問題，“咬住尾巴”連環改進；第二，以差別推動進取，不斷促使每個教師在各自能力最近發展區的上限處工作，并通過與自己、與同伴、與理論、與實踐的四種對話，尋找差別，跨越研修的門檻。這些特有的應對工作和環境的方式，有效地推動了群體學習技能的形成及其知識的共享與創造，有效地促進了群體的專業發展。
《上海教育》：“校本教研為什么要“聚焦課堂”？ “行動教育”模式是一種怎樣的模式？
顧泠沅：從上世紀中葉以來，關于課堂的研究經歷了這樣的過程：從工程式研究到文化生態的整體研究，從接受式教學與活動式教學的兩方對峙到成為前進中的兩極張力。人們的研究正在完成從外顯到內隱、從行為到心理、從局部到整體的轉變，逐步形成了全面關注課堂學習的格局，甚至于專家們提出了“改革最終發生在課堂上”的觀點。從這個角度，“聚焦課堂”既是一種研究的趨勢、也是提高教學質量的內核所在，所以校本教研活動中研究課堂無疑是重中之重。
校本教研中“聚焦課堂”可以有多種方式，我們于2002年提出的“行動教育”是一種可以借鑒的模式。它以課例為載體、強調專業引領和行為跟進，通過共同經歷原行為階段、新設計階段和新行為階段來改進教師的課堂教學。教師在前兩個階段、后兩個階段之間會有兩個不同類型的差距——而這同時也是教師更新理念、調整行為的過程，教師正是在這個行動過程中獲得了較大的收益。
“行動教育”和“行動研究”之間不能劃等號，這是很多人沒有注意到的一個細節。“行動研究”是一種研究方法、也可以指一種研究和工作的方式，它以行為改變為主要目標，研究者可以是個體也可以是群體；“行動教育”是一種以行動研究為方法論基礎的教育方式，以理論運用和實踐智慧的學習為主要目標，必須是以群體的方式活動，還可以借助視頻案例作為現代技術平臺。它們的共同點是：二者都基于“行動—計劃—理解—體驗”同一學習循環，關注向以往的經驗學習、都有行動和反思階段、都注重工作的改善。
制度建設重在推進
●“創建以校為本教研制度建設基地”是課程改革推進過程中的一項重要的制度建設項目。該項目重在推進工作，不是一般意義上的課題研究
●發掘本土的個性化經驗很有必要?；诓煌貐^的區域性差異，鼓勵不同地區從本地實際出發體現地方特色，這也正是“以校為本”思想的生命力之所在。
●制度建設特別重要，只有建立一種有效的制度和機制，才能使校本研修持續、健康的開展
《上海教育》：“創建以校為本教研制度建設基地”這樣一個全國性的項目在推進策略上有什么特點？
顧泠沅：“創建以校為本教研制度建設基地”是課程改革推進過程中的一項重要的制度建設項目。該項目重在推進工作，不是一般意義上的課題研究，成果的首要標志將聚焦在中小學教師實施課程改革的能力和實現專業化發展等整體水平提高上。
項目總體上采取區域推進的策略。教育部有關領導要求我們，通過項目工作，對原有的、不符合課改理念和對教師專業發展不能充分發揮作用的種種教研問題進行改革。計劃在全國建立起數十個能為新型教研機制起引導、示范作用的以校為本教研制度建設基地，同時促進各省逐步建立一批省(市)級“以校為本教研制度建設基地”。
區域推進、研修一體、以點帶面、滾動發展是我們這個項目的特點。
《上海教育》：該項目一直引起了各省市教育行政部門的重視，在項目推進中，教育行政部門應該發揮怎樣的作用？
顧泠沅：各級教育行政部門在項目推進中，承擔著重要的領導職責。研討會上許多項目基地區縣的領導都表示，一定要努力改變行政指令的管理方式，把形式檢查、懲罰約束、剛性化的條文更多地轉變為引導激勵、服務支持，創設條件、提供空間，讓大家交流分享。會上許多代表還呼吁，要善待教師，給教師更多的人文關懷；要給教師減壓，讓教師更多地感受到教研的歡樂。
制度的建立需要一個過程，不要在項目之初急于建章立制。要在持續的活動創新中實現教研文化的再造，然后才會有新制度的建立完善，并使這種制度得以有效實行。
專家組建議教育行政部門應當十分重視本地區各種教育資源的整合。不少地區提出“三駕馬車”一起拉：區縣長、局長、校長齊手抓，基教處、督導室、教研室同時落實，教研、科研、培訓形成合力。通過行政手段、宣傳手段和經濟手段調動各方面的積極性，實現優勢互補，幫助學校解決資源不足的困難。
《上海教育》：基層學校迫切希望得到專業引領，您認為各省市的教研機構和師范大學的課程中心在這方面能夠有哪些作為？
顧泠沅：專業引領實質上是理論與實踐的對話，同時也是理論工作者與中小學教師關系的重建。基層學校對專業引領的需求非常強烈，但實際的滿意度卻很低，我想這也恰恰說明各省市教研機構、大學課程中心在這方面發揮作用還有很大的空間。
正如去年12月項目工作會議紀要強調的，各級教研機構的教研員要率先學習，實現教研角色的轉換。要淡化自上而下的教學管理職能，強化以課程、教學、教研為中心的研究、指導、服務職能；變由一般性的號召、組織、檢查為通過深入課堂，面對面的觀察、診斷、交流實現有效指導；變由教學工作的指導者、培訓者、鑒定者，成為能夠通過平等對話來促進教師專業發展的研究者、組織者和合作者。教研員只有真正深入教學第一線，傾聽學校的呼聲，了解教師教學和研究中的困難與問題，才能為教師提供真正的、他們所需要的支持和服務。我們期望，通過項目的推進，使教研工作植根并服務于學校的教學實踐，探討教師群體專業成長的途徑，幫助學校成為學習型組織。
校本教研為大學課程中心面向中小學服務提供了一個平臺。去年12月的會議紀要同時強調，各大學課程中心要主動、積極開展項目工作，加強與基地的合作，提供有力的專業支持。我們期望大學研究人員要以高度的責任心和對實踐高度關注的熱情，以多種方式參與以校為本的教學研究制度的建設，努力發揮專業支持的作用，為學校和教師提供切實有效的幫助，與中小學教師平等對話，建立新型的伙伴合作關系；專業研究人員要通過虛心向教師學習，在改革的實踐中不斷提高和完善自己。
《上海教育》：在教育部相關文件中提出“校長是校本教研的第一責任人”，您認為校長該承擔起怎樣的責任？
顧泠沅：項目工作是以校為本、扎根學校的。專家組建議所有的基地區縣選擇不同類型的學校作為項目推進的基地，然后以點帶面地在區縣推進項目工作。
比如說，作為第一責任人，有些基地學校的校長提出“總體策劃、全面組織、全權保障、全程管理”的自我要求。許多基地區縣認為校長作為第一責任人的責任和具體任務是：加強對校本教研的領導，把改進教研工作、促進教師專業發展、提高教學質量作為學校的中心工作；親自領導本校課程教育改革，整合校內外教研資源，主動加強與校外專業支持機構的合作；帶頭學習，完善教研制度，加強教研組建設與評估；為學校教研活動的開展提供時間、條件保障，為教研文化的營造創造環境和氛圍。
《上海教育》：您對校本教研項目工作還有哪些思考或建議？
顧泠沅：第一，加強學習，使校本教研成為教師的內在需求。我們要緊密結合教育實踐和項目工作實際，認真學習科學發展觀，認真學習課改文件，認真學習兄弟省區項目工作的先進經驗。要注意學習2004年項目工作會議紀要的若干共識，因為本次會議討論的許多熱點問題和特殊關注點都與此有關。通過學習，深入領會項目工作的核心內涵、工作目標與具體要求。研討大會建議各省(市)召集所屬基地區縣，在認真總結前段項目工作基礎上，進一步探討專業支持機構與基地區縣的合作方式，制定好2005年的行動計劃。
第二，專業支持機構進一步深入教研實際，加強與基地學校的合作。這次會議進一步充實和加強了項目專家組。每一個基地區縣都要與專業支持機構緊密合作，從各自的區域特點出發創造性地進行工作。項目專家組將通過組織編寫校本教研的學習材料和典型經驗，利用網絡平臺，努力做到即時交流，資源共享，相互激勵。
第三，開展教研員的研修活動，加強自身能力建設。研討大會建議分片聯合舉辦基地區縣教研員研修班，由師大課程中心和省級教研機構分片聯合辦班。堅持參與式，以行動學習為主。探討教研員、一線教師和其他專業支持人員相互學習、優勢互補的途徑和方法，注意培養本地的專業支持隊伍。
第四，教育均衡發展背景下的校本教研工作，特別關注農村、邊遠地區、薄弱學校校本教研制度建設的有關舉措和途徑。建議各地圍繞這一專題，研究問題，創造經驗，積累案例，發現典型。今年下半年，第三屆項目工作經驗交流與總結會將以此為主題。
第五，制度建設特別重要，只有建立一種有效的制度和機制，才能使校本研修持續、健康的開展，這是今后我們研究的重點。校本教研制度建設作為一種與時俱進的長效機制，不能臨時突擊，簡單化，搞形式，做表面文章，應放在整個教育改革與發展的背景之下冷靜思考。
