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大學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程可以被視為一個(gè)有限理性過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，個(gè)體認(rèn)知本身的局限性、團(tuán)體對(duì)于個(gè)體認(rèn)知的影響，都會(huì)影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)行為及其效果。在我國(guó)，有限理性的學(xué)習(xí)過(guò)程具體地表現(xiàn)為高等教育高深學(xué)問(wèn)本質(zhì)與應(yīng)試教育模式下形成的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣之間的對(duì)立。本期帶來(lái)北京大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)研究所教授閻鳳橋的《有限理性與學(xué)習(xí)行為》，文章從有限理性的理論視野出發(fā)，提出了解決問(wèn)題的如下若干策略: 教師魅力、創(chuàng)新引導(dǎo)、制造困惑、改變心智模式、對(duì)于引起內(nèi)心愉悅的學(xué)習(xí)過(guò)程的正面激勵(lì)。 本研究原文載于2018年《山東高等教育》第1期。
作者：閻鳳橋
北京大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)研究所教授
教育既是促進(jìn)個(gè)體化社會(huì)化的活動(dòng)，也是個(gè)體的心理發(fā)展過(guò)程，具有社會(huì)和個(gè)體二重性，因此教育活動(dòng)的開(kāi)展必須同時(shí)遵循社會(huì)互動(dòng)規(guī)律和個(gè)體認(rèn)知規(guī)律。中國(guó)具有集體性特征或者說(shuō)社會(huì)性特征明顯的特點(diǎn)，這種特點(diǎn)容易導(dǎo)致強(qiáng)調(diào)集體性和統(tǒng)一性而忽視甚至壓抑個(gè)性，在教育過(guò)程中有諸多此類(lèi)表現(xiàn)，比如注重學(xué)歷文憑的社會(huì)傾向，家長(zhǎng) “望子成龍”的心態(tài)，單一的學(xué)校教育和教學(xué)模式，學(xué)生的攀比和功利性行為，這都是我們應(yīng)該注意發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和改進(jìn)問(wèn)題的方面。
注重教育活動(dòng)中的個(gè)體特征，既要注重教育的歷史和現(xiàn)實(shí)超越性，同時(shí)也要遵循個(gè)體的認(rèn)知規(guī)律。所謂歷史和現(xiàn)實(shí)的超越性，主要體現(xiàn)在學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上。所謂個(gè)體的認(rèn)知規(guī)律，有很多學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論和命題與之相關(guān)，其中一個(gè)說(shuō)法是從理性的有限性角度揭示認(rèn)知規(guī)律的，另外一個(gè)更為具體的表現(xiàn)形式是學(xué)習(xí)的“經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)品”屬性。本文將從有限理性和經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)品屬性視角出發(fā)，談一談?dòng)嘘P(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為中的一些問(wèn)題。
將個(gè)體和組織的有限理性作為一個(gè)理論體系加以系統(tǒng)地闡述，可以說(shuō)是美國(guó)管理學(xué)家、心理學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家赫伯特·西蒙的杰出學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)了。他在為贏得1978年諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)的作品《管理行為》一書(shū)中，對(duì)有限理性做了系統(tǒng)的闡述。他從決策的角度提出，人的認(rèn)知理性是有限性的，因?yàn)樗麩o(wú)法窮盡和比較決策的所有備選可能，只能在有限信息獲得和認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上作出決策。因此，他的決策行為遵循滿(mǎn)意準(zhǔn)則，而非最優(yōu)準(zhǔn)則。影響理性發(fā)揮的因素對(duì)于集體和個(gè)人而言是有區(qū)別的：對(duì)于集體而言，主要是政治利益，即在利益斗爭(zhēng)過(guò)程中，集體會(huì)偏離其理性目標(biāo)；對(duì)于個(gè)體而言，主要是注意力的分配，即個(gè)體無(wú)法將注意力投向與決策相關(guān)的各個(gè)方面。因此，他不能實(shí)現(xiàn)其理性目標(biāo)。上述對(duì)于集體理性和個(gè)體理性的限制，均體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)行為上，也就是說(shuō)，即存在著個(gè)體學(xué)習(xí)的理性限制，也存在著集體學(xué)習(xí)的理性限制。
在有限理性的基本假定前提下，西蒙提出四種決策模式：主觀期望效用、行為、直覺(jué)、進(jìn)化與理性適應(yīng)。
> 主觀期望效用：完全理性。
> 行為模式：人們并非歷史和整體地考慮問(wèn)題，而是當(dāng)下和局部地做出決斷。
> 直覺(jué)模式：人們憑直覺(jué)判斷，而不是認(rèn)真計(jì)算，如下棋就是一例。一個(gè)職業(yè)棋手需要花十年時(shí)間才能培養(yǎng)出來(lái)直覺(jué)。
> 進(jìn)化模式：進(jìn)化沒(méi)有終極目標(biāo)，而是一個(gè)不斷摸索的過(guò)程。
類(lèi)似地，一個(gè)人的學(xué)習(xí)行為，只有在極其具體和簡(jiǎn)單的情形下才可能做到是一種理性行為，比如學(xué)習(xí)一項(xiàng)基本操作技能，在多數(shù)情形下都會(huì)受到內(nèi)外影響而表現(xiàn)得不那么理性。
如果說(shuō)西蒙上面的論述主要集中在決策理論和管理學(xué)領(lǐng)域，那么他在《人類(lèi)活動(dòng)中的理性》一書(shū)中，則更多地從認(rèn)識(shí)論和心理學(xué)角度對(duì)于有限理性這一概念展開(kāi)討論。他認(rèn)為：第一，推理的不可靠性。人不可能從具體的事件中提出完全正確的一般規(guī)律，即歸納法的局限性；第二，邏輯體系的不完備性。在推理過(guò)程中，認(rèn)識(shí)主體并非步步遵守邏輯，而是時(shí)受武斷成分的影響；第三，公理和推斷規(guī)則的隨意性；第四，理性只能解決手段問(wèn)題，而無(wú)法解決目標(biāo)問(wèn)題；第五，理性無(wú)法解決價(jià)值觀問(wèn)題。可以說(shuō)，上述幾點(diǎn)道出了西蒙對(duì)于理性限度的深刻見(jiàn)解。從終極意義上看，人類(lèi)的知識(shí)體系是殘缺和不完整的。現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)體系是建立在促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知理性發(fā)展的基礎(chǔ)上，充其量只涉及到認(rèn)識(shí)問(wèn)題和解決問(wèn)題的手段問(wèn)題，而與解決問(wèn)題的目標(biāo)和價(jià)值觀無(wú)關(guān)，凡是與目標(biāo)和價(jià)值觀有關(guān)的內(nèi)容，都超出了現(xiàn)代知識(shí)傳授的教學(xué)范疇。
學(xué)習(xí)行為也可以被視為一種有限理性的選擇過(guò)程。有以下一些表現(xiàn)形式：
1. 學(xué)習(xí)者并非世事洞明者，一般而言，他不能了解各種學(xué)習(xí)情形，他既不完全了解過(guò)去，也不完全知曉未來(lái)，更多地是從當(dāng)下出發(fā)考慮問(wèn)題，從而確定自己的行為方式，這種認(rèn)識(shí)的不完全性會(huì)影響他的判斷和選擇，常常會(huì)做出不那么理性的選擇。在我國(guó)改革開(kāi)放和高等教育恢復(fù)重建以來(lái)，幾波社會(huì)思潮對(duì)于大學(xué)生的學(xué)習(xí)行為都產(chǎn)生了或隱或現(xiàn)的影響，如出國(guó)潮、下海潮、從政潮等
2. 學(xué)習(xí)者的情感和學(xué)習(xí)投入并非完全可以自己掌控。如果學(xué)習(xí)者自律性不強(qiáng)，他的行為會(huì)受到外界的干擾。在自我時(shí)間和精力有限和外界的誘惑下，他常常會(huì)傾向于寬待自己，去做一些輕松的事情，因此，學(xué)習(xí)過(guò)程中的松懈行為是難免的，如網(wǎng)絡(luò)游戲和手機(jī)對(duì)于少數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的影響而使其無(wú)法自拔
3. 學(xué)生的學(xué)習(xí)行為并不是孤立的，他會(huì)受同伴的影響，個(gè)體的理性目標(biāo)取向讓位于集體的不理性壓力也不是個(gè)別鮮例，這會(huì)導(dǎo)致他無(wú)法做出最適合自己的學(xué)習(xí)決策。例如，前面提到的社會(huì)潮流對(duì)于個(gè)體選擇的影響就是一個(gè)明顯的例子，再如當(dāng)下大學(xué)生熱衷于花過(guò)多的精力和時(shí)間去實(shí)習(xí)，雖然與就業(yè)壓力有關(guān)，但是實(shí)質(zhì)上對(duì)于其就業(yè)狀況未必就會(huì)產(chǎn)生積極的影響，尤其是對(duì)其長(zhǎng)遠(yuǎn)職業(yè)發(fā)展的影響可能是弊多利少。個(gè)人目標(biāo)越不明確，其學(xué)習(xí)行為就越會(huì)受到同伴的影響。
經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)品(experience product)屬性，是指用戶(hù)無(wú)法在使用產(chǎn)品前對(duì)其性能、質(zhì)量、效用等做出準(zhǔn)確的判斷，而只能在使用之后才能進(jìn)行有效判斷。這種產(chǎn)品屬性刻畫(huà)的是一種信息不對(duì)稱(chēng)情形，即消費(fèi)者在產(chǎn)品消費(fèi)前后所掌握的信息之間存在著顯著的差異，這種信息不對(duì)稱(chēng)會(huì)影響消費(fèi)者的行為。
教育是一種典型的信息不對(duì)稱(chēng)活動(dòng)，不僅教育者比受教育者掌握更多的信息，而且受教育者在接受教育先后的感受也有所不同。經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)品的屬性決定了，受教育者不可能是先知先覺(jué)，而只能是后知后覺(jué)。這既意味著學(xué)生在接受教育過(guò)程中需要一定的時(shí)間 “去其糟粕”，也意味著同樣需要一定的過(guò)程“取其精華”。經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)品在大學(xué)中一個(gè)稍微具體一些的表現(xiàn)是，受教育者在購(gòu)買(mǎi)教育服務(wù)時(shí)只支付部分成本(學(xué)費(fèi))，而其余的費(fèi)用只能發(fā)生在教育活動(dòng)之后(即畢業(yè)之后)，以自愿的捐贈(zèng)方式進(jìn)行。校友通過(guò)捐贈(zèng)，以他們自身的切身感受和體驗(yàn)作為對(duì)學(xué)校的反饋，對(duì)學(xué)校某些教育行為予以支持和強(qiáng)化，比如支持學(xué)校開(kāi)展體育運(yùn)動(dòng)、通識(shí)教育、專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練等。
我們可以將大學(xué)生學(xué)習(xí)行為視為一個(gè)系統(tǒng)，該系統(tǒng)由輸入、過(guò)程、輸出和反饋等幾個(gè)單元構(gòu)成。學(xué)生學(xué)習(xí)行為系統(tǒng)具有經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)品的屬性，即學(xué)生對(duì)于好教育或壞教育的判斷，只有在經(jīng)歷過(guò)之后才能做出，而且時(shí)間周期越長(zhǎng)，感受越深刻。從這個(gè)意義上看，大學(xué)畢業(yè)生比在校生就教育問(wèn)題提出的意見(jiàn)更中肯，更有參考價(jià)值。相反，缺少學(xué)習(xí)體驗(yàn)和生活歷練在校生的意見(jiàn)卻可能是偏面的，其行為選擇取向也可能存在著一定的偏差。因此，對(duì)于時(shí)下流行的“以學(xué)生為本”這種說(shuō)法，是否也可以從學(xué)理層面做出一些討論，而不是無(wú)條件地予以接受？因?yàn)檫@種說(shuō)法本身隱含著學(xué)校的教育和教學(xué)過(guò)程遷就學(xué)生現(xiàn)實(shí)需求的含義，哪怕其實(shí)際需求是不合理的。
下面，作者分別從“應(yīng)然”和“實(shí)然”兩個(gè)方面對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為做出討論。
高等教育的本質(zhì)是“高深學(xué)問(wèn)”，對(duì)于高深學(xué)問(wèn)而言，未知性、不確定性、探究性是題中之義。北大有位社科領(lǐng)域的老師曾經(jīng)針對(duì)國(guó)內(nèi)高校以教科書(shū)為導(dǎo)向的教學(xué)方式做過(guò)這樣一個(gè)評(píng)論，即大學(xué)學(xué)習(xí)就是要不斷地認(rèn)識(shí)到教科書(shū)中所做出的每一個(gè)定論其實(shí)都不是確定無(wú)疑的，而是可以討論和商榷的。這種說(shuō)法與我們過(guò)去的看法大相徑庭，對(duì)于我們深刻地認(rèn)識(shí)灌輸式教學(xué)存在的問(wèn)題和教育的本質(zhì)有很大的啟示。大學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，就是“從未知到已知，再到新的未知”這樣一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程，而未知正是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和探究問(wèn)題的興趣所在。相對(duì)于正論性(或稱(chēng)證實(shí)性)知識(shí)而言，反論和悖論性(或稱(chēng)證偽性)的知識(shí)更能夠促進(jìn)認(rèn)識(shí)上的提高和進(jìn)步。學(xué)習(xí)過(guò)程可以簡(jiǎn)化為如下一個(gè)模型：個(gè)體的知識(shí)增長(zhǎng)從某一點(diǎn)開(kāi)始，隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行，包容了越來(lái)越多相同或者相悖的事實(shí)和觀點(diǎn)，從而形成一個(gè)具有自我生長(zhǎng)功能的“復(fù)雜”網(wǎng)絡(luò)，這種知識(shí)網(wǎng)絡(luò)具有高深知識(shí)的生產(chǎn)和加工能力。記得，余英時(shí)先生在一本書(shū)中談到他的閱讀經(jīng)歷，對(duì)于他來(lái)說(shuō)，從來(lái)沒(méi)有一本書(shū)把他心中的疑惑解釋得清清楚楚，而只是些微地提高了對(duì)于問(wèn)題的一些認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的連續(xù)過(guò)程。美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院Henry Levin教授訪問(wèn)北大教育學(xué)院時(shí)，在一次座談中談到，對(duì)于他本人而言，學(xué)習(xí)就是各種事實(shí)和觀點(diǎn)不斷“斗爭(zhēng)”(struggling)的過(guò)程，而不是一個(gè)被動(dòng)吸收的簡(jiǎn)單過(guò)程。在這些學(xué)者心目中，沒(méi)有困惑就不會(huì)有學(xué)習(xí)行為發(fā)生，未知總是多于已知，這是他們不斷學(xué)習(xí)的動(dòng)力。關(guān)于大學(xué)教育，我們過(guò)去有一種對(duì)比性的說(shuō)法，稱(chēng)之為授之于“魚(yú)”還是授之于“漁”。高等教育的本質(zhì)屬性決定了其使命應(yīng)該是后者，而非前者。
高深知識(shí)的理念是不容易被應(yīng)試教育環(huán)境下成長(zhǎng)起來(lái)的學(xué)生接受的，因?yàn)樗麄冎卸鄶?shù)人沒(méi)有親身體驗(yàn)，所以無(wú)法比較，不易判斷，因此，探究性的教學(xué)形不成對(duì)其行為的正向激勵(lì)。相反，從實(shí)際經(jīng)驗(yàn)看，他們從應(yīng)試教育中獲得了進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，這是一種正向激勵(lì)，并且在此持續(xù)激勵(lì)之下，已經(jīng)逐漸變成一種習(xí)慣性的學(xué)習(xí)行為方式。應(yīng)試教育訓(xùn)練的是對(duì)已有知識(shí)掌握的被動(dòng)能力，而不是對(duì)于主動(dòng)探究未知能力的培養(yǎng)。對(duì)于大學(xué)的研究性學(xué)習(xí)，學(xué)生既不熟悉，也沒(méi)有從中獲益的興奮體驗(yàn)，所以缺少改變過(guò)去行為的動(dòng)力。如果這種狀況不改變，就會(huì)出現(xiàn)從中學(xué)進(jìn)入大學(xué)后目標(biāo)和動(dòng)力喪失的情況。可以說(shuō)，這種情況在高校中司空見(jiàn)慣，只要留意觀察一下學(xué)生在大學(xué)課堂上的表現(xiàn)和課后的活動(dòng)安排，就再清楚不過(guò)了。從另一方面看，在已經(jīng)完成大眾化目標(biāo)并正在走向普及化的我國(guó)高等教育宏觀背景下，從學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、社會(huì)背景、職業(yè)期望等方面反映出來(lái)的學(xué)生多樣性十分明顯。這會(huì)增加施教者的單一性與受教者多樣性之間的張力，因此也容易使高校在遷就學(xué)生實(shí)際需要的同時(shí)而偏離高等教育高深知識(shí)的正軌。
在作者看來(lái)，上述大學(xué)生學(xué)習(xí)行為的應(yīng)然性與實(shí)然性之間的矛盾，是我國(guó)高等教育目前存在的主要問(wèn)題，用政策語(yǔ)言表達(dá)就是高等教育質(zhì)量問(wèn)題，尤其是對(duì)于精英大學(xué)而言更是如此，向現(xiàn)實(shí)妥協(xié)使大學(xué)變得趨于平庸。應(yīng)對(duì)問(wèn)題的措施之一就是，將對(duì)學(xué)習(xí)行為的激勵(lì)從外在激勵(lì)轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在激勵(lì)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，他要對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為負(fù)責(zé)。在解決問(wèn)題過(guò)程中，教師發(fā)揮著關(guān)鍵性的作用。如同產(chǎn)品的品牌效應(yīng)可以減輕信息不對(duì)稱(chēng)問(wèn)題一樣，教育活動(dòng)中的信息不對(duì)稱(chēng)程度的緩解，在很大程度上取決于教師的水平及其魅力。在大學(xué)課堂“低頭族”成群的同時(shí)，我們也看到不少課堂座無(wú)虛席，那些學(xué)養(yǎng)高的老師本身所具有的魅力，使得一些學(xué)生愿意追隨其后，以身相許，冒探索知識(shí)的風(fēng)險(xiǎn)和代價(jià)而樂(lè)此不疲。大學(xué)是一個(gè)學(xué)術(shù)組織，學(xué)習(xí)過(guò)程包含著濃厚的文化成分，文化要素在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮著不可低估的作用。對(duì)于試圖擺脫厭學(xué)困境、追求卓越的大學(xué)而言，能否樹(shù)立文化價(jià)值和規(guī)范，是當(dāng)前面臨的最大挑戰(zhàn)。
即使在信息化、市場(chǎng)化和國(guó)際化的背景下，高等教育仍然以高深知識(shí)為其合法性的基礎(chǔ)，學(xué)生主體學(xué)習(xí)的地位沒(méi)有動(dòng)搖，學(xué)習(xí)行為的微觀機(jī)制亦然成立，學(xué)習(xí)行為的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)品屬性仍然發(fā)揮作用，教師水平和魅力對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)行為的積極影響作用不可低估。
大學(xué)生探求高深學(xué)問(wèn)學(xué)習(xí)行為的應(yīng)然性與長(zhǎng)期應(yīng)試教育環(huán)境下形成的死記硬背的行為習(xí)慣實(shí)然性之間的矛盾，是我國(guó)教育和教學(xué)過(guò)程中存在的主要問(wèn)題，其實(shí)質(zhì)也就是教育質(zhì)量問(wèn)題。如果說(shuō)這個(gè)問(wèn)題對(duì)于以職業(yè)技能培訓(xùn)為使命的職業(yè)院校來(lái)說(shuō)還不明顯的話，那么對(duì)于以學(xué)術(shù)研究取向?yàn)槭姑难芯啃痛髮W(xué)而言則是一個(gè)嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。
應(yīng)對(duì)上述問(wèn)題的措施之一就是，將對(duì)學(xué)習(xí)行為的激勵(lì)從外在激勵(lì)轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在激勵(lì)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，他們要對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為負(fù)責(zé)。大學(xué)特別是研究型大學(xué)要在提高教師學(xué)術(shù)和教學(xué)水平的前提下，要嚴(yán)格教學(xué)管理制度，從嚴(yán)要求學(xué)生，而不是一味遷就和放縱學(xué)生。這既是必要的，也是可行的。我們看到，我們的一些學(xué)生進(jìn)入歐美大學(xué)研究院后，可以逐漸適應(yīng)那里閱讀量大、標(biāo)準(zhǔn)高、要求嚴(yán)格的教學(xué)過(guò)程，心悅誠(chéng)服地接受那里的嚴(yán)格教學(xué)規(guī)定和教學(xué)要求，并且順利地完成學(xué)業(yè)，或者留在那里任教或者作為特殊人才被國(guó)內(nèi)用人招聘，我們就應(yīng)該對(duì)于我們可以實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)方式和培養(yǎng)過(guò)程的轉(zhuǎn)變抱有信心。
在解決教育質(zhì)量問(wèn)題、實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式轉(zhuǎn)變過(guò)程中，教師發(fā)揮著關(guān)鍵的作用。如同產(chǎn)品的品牌效應(yīng)可以減輕信息不對(duì)稱(chēng)問(wèn)題一樣，教育活動(dòng)中的信息不對(duì)稱(chēng)程度的緩解，在很大程度上取決于教師的水平及其魅力。那些學(xué)養(yǎng)高的老師本身所具有的魅力，使得學(xué)生愿意追隨其后而樂(lè)此不疲。
學(xué)校是一個(gè)文化組織，學(xué)習(xí)過(guò)程包含著濃厚的文化成分，文化要素在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮著不可低估的作用。對(duì)于試圖擺脫厭學(xué)困境、追求卓越的學(xué)校而言，能否樹(shù)立文化價(jià)值和規(guī)范，是當(dāng)前面臨的最大挑戰(zhàn)之一。
對(duì)于批判性思維、創(chuàng)造性能力培養(yǎng)等教育目標(biāo)而言，有限理性的理論視野給出一些解決問(wèn)題的如下啟示：教師魅力、創(chuàng)新引導(dǎo)、制造困惑、嘗試與體驗(yàn)、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式、改變心智模式、對(duì)于引起內(nèi)心愉悅的學(xué)習(xí)過(guò)程的正面激勵(lì)、不憤不啟不悱不發(fā)的教學(xué)方式。
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本期責(zé)編：何章立
北京大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)研究所成立于1999年，由原國(guó)家教委、原國(guó)家計(jì)委和財(cái)政部聯(lián)合支持設(shè)立，是國(guó)家教育經(jīng)濟(jì)和教育財(cái)政問(wèn)題的重要研究和咨詢(xún)機(jī)構(gòu)。研究所也是教育部普通高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地，依托的教育經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)科是全國(guó)重點(diǎn)學(xué)科。
研究所重點(diǎn)發(fā)展的學(xué)科包括：教育經(jīng)濟(jì)、教育財(cái)政、教育管理、教育政策等。研究所強(qiáng)化學(xué)科發(fā)展的意識(shí)，形成了規(guī)范與實(shí)證研究結(jié)合，定量方法與定性方法結(jié)合，多學(xué)科綜合研究的特色。在高校畢業(yè)生就業(yè)、學(xué)生發(fā)展、高考招生、教育經(jīng)費(fèi)等研究領(lǐng)域擁有豐富的大型數(shù)據(jù)庫(kù)資源。
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