激發教師的教育智慧遠比制度建設更重要。再好的模式也要靠教師去執行，何況根本不存在放之四海而皆準的唯一的課堂教學模式。
河北省某縣“三疑三探”教學模式改革，在一路爭議中推行兩年，最終被叫停。究其原因，有人認為是“工作方法上太急躁了”，也有人認為“引進的東西太多，老師無法消化”。在筆者看來，用一種模式定義全縣中小學所有的課堂教學，有違教育規律。一場只見局長見不到教師甚至見不到校長的教育改革，注定很難走遠。事實證明，只有當教改成為教育發展的必然要求，成為廣大教師的自覺行動時，才能順利實施，才能受到廣大師生和家長的歡迎。
模式是事物的標準樣式。教育可以有模式，課堂教學也可以有模式。但“標準”之外應允許有更多的“變式”。所以我們常說有方法不唯方法，有模式不唯模式。任何一種課堂教學方法都有適用的范圍，不宜夸大成固定的、一成不變的課堂結構。如果要求每一節課都必須使用同一種方法教學，那就有形式主義的嫌疑了。
行政化使一線教師的教育智慧和創造性沒有得到應有的尊重，也正是當下教改難以深入的癥結所在。將課堂教學模式教條化，教改就會走樣兒。教改的最關鍵人物是教師。教師為何抵制教改？通常并非教師思想僵化、抱殘守缺，不愿意接受新生物，而是因為相關部門將經驗變成了束縛教師創新的繩索，甚至置教師于改革的對立面。有些地方在推廣杜郎口模式時規定，如果教師在課堂上講課時間超過10分鐘就被視為教學事故，顯然太教條。
激發教師的教育智慧遠比制度建設更重要。再好的模式也要靠教師去執行，何況根本不存在放之四海而皆準的唯一的課堂教學模式。站講臺的是教師，當一線教師在教改中遇到了困惑，相關部門就要解惑。要尊重教師的創新創造，不能居高臨下，一味強推。越頂層的設計越應當突出原則性，不宜太具體。條條框框太多，學校和教師不敢越雷池一步，這樣的教改有違教育規律和改革精神。教改要為學生減負，也要為教師減負。一線教師的負擔本來就重，如果教改帶給老師更多的負擔，教師怎么可能擁護呢？
新課改強調“自主、合作、探究”，無疑是正確的。但“自主”不是不要老師，“合作”不是非得對面而坐，“探究”不見得非要將課堂搞成茶館。吃飯也要變換花樣，何況學習？從“學學、議議、練練、講講”的茶館式教學法到“先學后教，當堂訓練”的課堂模式，從“三三六”到“三疑三探”，這些方法大家都在用。區別在于我們將其作為一種方法適時地去用，而不是將其作為模式，要求每節課都用。用什么樣的教學模式，應當由教師根據實際情況自己決定。譬如翻轉課堂、小組合作、導學案等等，筆者30多年前就做過，而且一直采用。但沒必要堂堂課翻轉，在大班額的教室也沒必要將秧田式的坐位完全改為團團坐的方式。我們學育才、杜郎口什么？主要不是具體模式，而是學習實事求是的思想方法、勇于改革的魄力和勇氣，學習調動學生自學積極性、還課堂于學生的做法。
教改的目的應該是盡可能為每個學生提供合適的教育。不合適就要改，故“微教改”是隨時的，無須興師動眾。最好的教師應當將學生作為學習的主體，啟發誘導，因材施教；最好的模式應當是適合課堂上“這群”學生的模式，而非舶來的固定模式。怎樣才能使教改成為教師的自覺行動？除了要提高教師職業榮譽感和幸福度外，更要尊重教師的專業權利和課堂教學自主權。推動教師與時俱進地自覺投身教改的動力應該是學生的實際需求。有效教學不能靠專家去臆測而要靠一線教師去實踐，好不好當然是老師說了算。當教師時刻思考著怎樣的方法才是最適合的方法時，“教改”自然就成了他的自覺行動。（作者系廈門大學附屬實驗中學校長）
