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為什么要把語文課上成語文課

黃厚江
     1978年，一場關于真理標準問題的大討論在中國大地掀起，這場大討論帶來了思想上的撥亂反正、正本清源，也帶來了思想大解放的寶貴經驗：用討論的辦法推進解放思想，人們暢所欲言，探討問題，弄清是非，實現思想的解放。受此啟發，本報于去年底今年初進行的真語文大討論是為了在全國教育界、尤其是語文教育界探討“什么是真語文”“語文課該怎么上”“語文課堂的主體是誰”等問題，試圖通過對當下語文教學種種亂象排沙簡金，以推進我國語文教育在新形勢、新任務、新要求之下的健康發展。
     “把語文課上成語文課”，從字面上看似乎是詞語反復，實則不然；因為在當今的語文課堂上，有些語文課上的并非是語文的內容，所以我們才要撥亂反正、正本清源。江蘇省語文特級教師黃厚江在《為什么把語文課上成語文課》中認為，語文課不能充斥聲色電光、古今中外、天文地理、自然萬象，這樣的語文課不是語文課。要讓語文課以提高語文綜合素養為目的，讓語文課回歸語言的本質。由此，我們認為：把語文課上成語文課、用語文的方法教語文是真語文的核心。
     本文是繼2013年2月27日福建師范大學孫紹振教授《真語文拒絕豪華包裝》一文后的又一深入推進，是真語文大討論的階段性成果。希望全國語文教育同人進一步參與討論，共同努力，廓清相關語文教育理念，找回語文課堂本真，探索語文教學真諦。
     錢理群先生說：“改變語文教學方式，是當務之急。所謂改變教學方式就是要‘把語文課上成語文課’。”我不知道先生的言論是否和我多年的說法有關，但針對語文教學嚴重的異化現象，我們始終旗幟鮮明地倡導和實踐本色語文教學。在研究和實踐中，我們形成了系統的語文教學主張和有效的實踐操作機制。“把語文課上成語文課，用語文的方法教語文”一直是本色語文最最核心的主張。《語言文字報》發起的“真語文”大討論，是一場撥亂反正、探求語文教學本真規律的學術活動。在我們看來，“真語文”最基本的要求就是“把語文課上成語文課，用語文的方法教語文”。
     那么，什么是“語文課”呢？或者說什么是“真語文”呢？我認為，它的基本要求是：以語言為核心，以語文活動為主體，以語文綜合素養的提高為目的。
     以語言為核心
     語文學科有其區別于其他學科的價值和個性特征。葉圣陶先生明確論述：“語文這一門課是學習語言運用本領的。”2011年版義務教育語文課程標準也明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文課程的基本任務是學習語言運用，母語課程的基本任務就是培養學生對母語的熱愛，學習母語運用的能力，這應該沒有爭議。
     問題并不這么簡單。在一些語文課上，什么都有，就是沒有語文；在很多語文課上，什么也沒有，只有授課老師所看見的那個“語文”。產生這一現象的原因有：由于語文課程內容的豐富性和廣泛性，很多人對語文課程的核心元素的認識是有偏差的；由于“語文的外延和生活相等”，有人以為語文就是生活，生活就是語文；由于語文課程具有人文性，有人認為語文就是人文，人文就是語文；由于語文是“文化的一部分”，有人以為語文就是文化，文化就是語文；由于語文必須關注人的成長，有人以為語文就是教育，教育就是語文；由于語文要訓練學生的思維，語言和思維總是緊密關聯，有人以為語文就是思維，思維就是語文；由于語文對人的感情有著很大的影響，有人以為語文就是情感教育，情感教育就是語文；由于文學是語文很重要的內容，有人以為語文就是文學，文學就是語文……
     如果我們把復雜的問題簡單化，語文課其實就是一對矛盾，即言和意的關系。讀和聽，是由言得意；寫和說，是以言表意。當然，言和意之間也是一組共生關系，所以本色語文的教學機智主要就是共生教學法。若從課程的立場角度看，言應該是更為核心的因素。
     什么是以語言為核心呢？即一切教學活動要充分體現語言元素，要緊緊圍繞語言展開。具體表現為語言解讀、語言品味、語言積累、語言運用、語言共生。即使有其他的教學安排，也必須是為這些語言活動服務的。
需要說明的是，如果從語言學的角度看，這里的“語言”或許應該是“言語”，或者是其他一個不同的表達。我們這里只是采用了大家比較習慣的表達，而沒有對這個概念進行深入推敲。
     以語文活動為主體
     課堂教學是一個流動的過程，它是由一個個教學活動和學習活動組成的。事實上，現在很多的語文課堂不是由教學活動和學習活動組成的，而是內容的堆積、問答的羅列、形式的呈現、概念的演繹和結論的傳遞，甚至就是一個個題目和一個個答案組成的一堂課。從課堂教學的基本要求看，語文課堂教學必須由語文活動組成。
     什么是語文活動呢？首先應該是語文的活動，而不是其他的活動。語文的活動，就應該是以語言為核心的活動，聽說讀寫應該是基本形式，但很多語文課卻把大量時間花在其他活動上。比如教學《晉祠》就通過視頻參觀晉祠這處名勝，教學《木蘭詩》就欣賞美國電影《花木蘭》，教學《北京胡同》就成了北京風情展，就成了北京胡同、上海弄堂、蘇州小巷的大薈萃，教學《五人墓碑記》，還要讓學生表演毛一鷺抓人的現場情景……對上述現象，批評者不少，這里不再多說。很顯然，這些做法都不是語文的活動，或者主要不是語文的活動。
     其次，語文的活動一定要“動”。有些課，看起來都是圍繞語言展開的，但卻是靜止的，是僵死不“動”的。既沒有教的動，也沒有學的動。可以說，告訴式、問答式、陳列式、概念式、練習式和結論式仍然是語文課堂比較普遍的現象。
     所謂動，要對學生的學習行為，即對學生的語言學習和運用要有具體明確的要求。我們常常看到有些課堂上，教師的確也讓學生說說自己的感受，讓學生概括文章的內容，讓學生整體感知課文。可是怎么說怎么概括，全不清楚。結果學生愛怎么說就怎么說，愛怎么概括就怎么概括。這有什么教學價值呢？這就不算是語文的活動。
     所謂動，還要體現學習的過程，尤其要體現學生自己閱讀、自己體驗、自己思考、自己反思、自己提升、自己完善的過程。這才是真正的語文學習。有些課堂一問就答，一答就對，一呼百應，這就是沒有過程。過程要有層次性和階段性，過程要經歷曲折和失敗，過程要體現學生思考。在和老師們談什么是學生主體時，我們說學生主體很簡單，就是站在學生的立場上考慮教學，就是學生的事讓學生自己做，就是讓學生做該做的事，讓學生做能做的事，包括做失敗的事，這才是真正的語文學習活動。我們看到有些老師的教學，就是讓學生找答案。找到答案，萬事大吉。不注重過程，不需要過程，更不關注過程，這就不是學習活動。
     所謂動，還指教師的動。盡管我們強調學生是學習的主體，強調學生對學習過程的經歷，但并不否定教師的主體作用。所以，對于教學主體問題，我們一直主張語文教學（甚至包括所有學科）是雙主體。我們經常說，教師上課，不是領導布置工作任務，而要對學生的學習過程進行周密的考慮，而且在學生學習的過程中始終能夠發揮教師的角色作用。所以，從教師的角度看，學習活動就是教學活動。在這個過程中，教師應該始終發揮自己的作用。除了對學生的學習活動提出具體合理的要求，還要對學習過程做出及時中肯的評價和具體有效的指導，提供及時的幫助，帶領學生開展學習活動。
     所以，語文學習活動既不是給學生一個知識的結論，也絕不是搞一個看起來轟轟烈烈的學習形式，而是學生和教師在這個學習過程中，都有價值、有意義的學習行為和教學行為。
     最后，語文的學習活動一定要活。所謂活，首先是活動形式有一定的原創性。這里的原創，就是強調要根據具體的教學對象、教學內容和教學目的組織活動，而不是機械的公式化的程式化流程，更不是照搬別人的活動。我們有些老師喜歡照搬所謂名師的做法，喜歡模仿公開課、獲獎課的做法，結果常常是東施效顰、邯鄲學步。有些老師總希望語文教學能有一個或者幾個模式。這是對語文教學的特點缺少認識。任何教學活動只有針對特定的教學情境才會呈現出它的效果。生硬模仿、生搬硬套、死套模式都不是真正的學習活動。
     所謂活，是能夠激發學生的參與熱情和活動欲望。這就要求活動的設計和組織針對學生的學習心理，展示語文學科的特點和魅力，還要求語文學習活動具有必需的活動空間。比如，問題探究已經成為一個重要的教學策略，但有些只是簡單的“有沒有”或者“是不是”，就使問題失去了活力，甚至有些問題的提問就暗示了答案，更失去了討論的價值。錢夢龍先生多年之前批評過的“白求恩同志是哪個國家的人？不遠多少里來到中國？他來中國為了干什么？”之類的問題，還是常常看到。有些分組討論的探究問題，只要看看課文，答案就顯而易見而且沒有多元解讀的可能，甚至就是到課文里找幾個句子。那樣的分組討論，只能是裝模作樣。近年來，閱讀教學中的語言活動受到了大家的重視。但很多語言活動，只是對課文內容進行簡單轉述或敘述，缺少活動空間，更沒有語言活動的張力。狹小的思維空間，僵化呆板的活動形式，并不能真正給教學活動和學習活動帶來活力。
     理想的語文教學活動和學習活動，應該具有共生性，即具有現場的再生性，學習資源和活動形式都在活動中不斷豐富。一是教師和學生之間的共生。理想的學習活動，是教師和學生之間互相激活的過程，在互相激活中使學習不斷深入。更為普遍的應該是學生和學生之間的相互激活。完成學習活動的過程，應該是學生互相激發興趣、互相激活思想、互相促進共同提高的過程，學習的內容也因此而豐富，學習的過程也因此而豐厚。二是言與意的共生。無論是讀還是寫，成功的學習活動，可以通過語言的活動而豐富深化對意的理解，通過對意的理解而加深對語言的品味，豐富對語言的感受，豐厚對語言的積累。
     以語文綜合素養的提高為目的
     我們倡導的本色語文，主張“把語文課上成語文課，用語文的方法教語文”，但絕不是狹隘的語文觀，并不是簡單地立足語文教語文，而是以學生語文學習的綜合素養提高為根本追求。
     從不同角度，可以將語文課分出不同的境界。我們認為，從語文教學內容的角度，可以把語文課分成三個境界：一是語文課上只有語文，緊盯著語文教語文，看看是語文，想想還是語文，除了語文就是語文，幾乎是非語文勿視，非語文勿聽。這是語文課的一般境界。語文課上什么都有，聲色電光、古今中外、天文地理、自然萬象，要什么有什么，就是找不到語文的活動。這是語文課的最差境界。我們心目中語文課的最高境界是，看看什么都有，想想都是語文，應有盡有，一切又都為了語文，一切為了學生語文素養的提高。毫無疑問，抱著狹隘的語文觀是教不好語文的，也是學不好語文的。但這看似相似的最差境界和最高境界是很容易混淆的。就像文言文教學，有人把讀參考書的譯文混同于功力深厚的串講一樣。都是“看山是山”，一是未悟，一是參透。
     所謂的“看看什么都有，想想都是語文”，從相對宏觀的角度看，就是處理好語文和非語文的關系，語文和生活的關系，語文與其他學科的關系，考試和素養的關系，人文與工具的關系，內容和形式的關系，讀書和做人的關系，核心內容和拓展延伸的關系等等。從課堂教學內在因素的角度看，則主要是言和意的關系，讀與寫的關系，聽與說的關系，聽說和讀寫的關系，聽說讀寫和思的關系，聽說讀寫思和語言的關系，以及教與學的關系等等。能和諧地、恰到好處地處理這些關系，語文課就是高境界，必然有利于學生語文綜合素養的提高。如果刻意夸大其中一點，就會使語文課堂呈現出一種畸形的、異化的、甚至是非真實的狀態。
     如果我們套用新課程的理念來認識這個問題，所謂提高學生的語文綜合素養，或者所謂語文教學的最高境界，就是讓知識和能力、過程和方法、情感態度價值觀的三維目標在語文課中得到學科化的體現。有知識學習，有知識積累，能給學生該學的語文知識，能給學生有用的語文知識，能夠讓學生的語文知識學習為語文素養的培養服務，能夠用正確的知識觀進行語文知識教學；有明確具體的語文能力訓練，有語文能力訓練的合適形式和適當方式；更主要的是，能充分體現學生的學習過程，有學生自己的閱讀、有自己的寫作、有自己的體驗、有自己的思考；在學習過程中培養了語文學習的良好習慣，積累了語文學習的經驗，悟出了語文學習的特點，掌握了語文學習的方法；而且在這樣的語文學習過程中豐富了情感世界，提高了思想認識能力，形成了積極的人生態度，確立了自己正確的價值觀。我想，這也就是提高了學生語文綜合素養。
     以上是我們對本色語文，也是我們認為真語文“把語文課上成語文課”這一基本主張的闡述。當然，還有許多內涵，因為在其他文章中多有涉及，這里就不再重復。

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