聚焦語文核心素養
統編語文教材是語文核心素養落地生根的實踐載體，用好教材的關鍵在于從核心素養出發，準確定位語文教學目標，提領而頓才能百毛皆順。以語文基礎知識與基本技能為核心的“雙基目標”，突出了學科本位，卻未體現全面育人；以“知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀”為核心的“三維目標”，著眼人的全面發展，在教學實踐中極易割裂成并列的三類目標或三項目標，不自覺地偏向“情感態度價值觀”；以“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”為核心的“語文素養”，并非四個要素的簡單相加，而是以“語言與言語”為內核的整體結構， 是對“三維目標”的提煉與升華，體現了學科的育人價值與語文的多重功能。
語文核心素養是語文課程本質屬性的實踐結晶，聚焦于“語言建構與運用”，旨在通過豐富的言語實踐，實現“語言與思維、審美與文化”的同構共生，體現了語文課程鮮明的“言語性”，超越了“工具性與人文性”的二元思維，指向語文課程的價值目標，即培養“運用語與創造語言”的現代公民，而非“談論與分析語言”的語言學家。王寧教授在《語文學科素養與語文課程的性質》一文中指出：“語文課程是一門按照漢字和漢語的特點，通過學生在真實的母語運用情境中自主的語言實踐活動，培養他們內在的言語經驗和言語品質；同時，使他們得到思維方法和培養思維品質，養成基于正確價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合性、實踐性課程。”⑴
語文核心素養在言語實踐中可以表征為語文能力和語文品格。小學階段，語文的關鍵能力應該定位于“正確運用”，是指在聽說讀寫的言語實踐中，自覺遵循語言的運用規律，正確地認讀、理解以及使用語言表情達意，即使是個性化的表達，可“隨心所欲”但“不逾矩”；語文品格的底色應該是“負責任”，對人負責、對己負責的人，才會正確地說話，說正確的話，語出真心，言而有信，學語文實際上就是學做人。整體地看，語文能力和語文品格，折射出的是一個人在言語實踐中的品質，可以稱之為“言語品質”。在語言文字上的講究和修飾，實質上是思想感情上的推敲和內省。言語品質常常表現為遣詞造句的正誤與雅俗，謀篇布局的巧拙與優劣。
就小學語文教學而言，可以設定為三個層次的言語目標：一是清通，語句規范、通順、連貫，可以清晰無誤地表達意思，避免誤讀與誤解，實現順暢地交流。葉圣陶先生說，最簡單的辦法就是寫完后“多讀幾遍”，耳順則文通。二是得體，根據不同的場合、對象以及目的，選擇最富表現力的表達方式和話語體式，實現最佳交際效果。這是在語境中面對復雜問題的語言錘煉，需要下咬文嚼字的功夫。三是新穎，突破語言規范，在特定語境中創造出個性化的話語。這就需要我們呵護兒童的想象力，珍視兒童的言語獨特性，鼓勵他們說自己的話，拒絕鸚鵡學舌，為兒童創造自由的言語時空。
把握雙線并進思路
文選型語文教材不可回避的一個問題是：如何呈現確定的教學內容？統編教材將選文按單元編排，采用人文主題和語文要素雙線并進的結構思路。人文主題體現語文教材全面育人的價值取向，語文要素指向語文能力的整體發展，包括基本的語文知識、必需的讀寫技能、適當的學習策略和良好的學習習慣等，這是語文課程的本體性教學內容，實現了課程內容的教材化。每個單元圍繞一個語文要素，并通過單元的導語、文中的泡泡、課后的練習以及語文園地中的項目等多種方式呈現，讓教師可以把握，讓學生可以學習，是語文教材編寫的技術進步。以第三冊為例⑵，七個單元的人文主題分別為：春天、關愛、童心、辦法、自然、改變和世界之初；七個單元相應的語文要素分別為：（1）朗讀課文，注意語氣和重音；（2）讀句子，想象畫面；（3）運用詞語把想象的內容寫下來；（4）能根據課文內容說簡單的看法；（5）提取主要信息，了解課文內容；（6）借助提示講故事；（7）能根據課文內容展開想象。
教材中的語文要素，呈散點分布，教學中要善于前后勾連、連點成線，梳理出不同要素的教學鏈，以便由淺入深、由易及難地分步推進。以第三冊第七單元為例，語文要素是“借助提示講故事”，四篇課文提供了四種講故事的方法：《大象的耳朵》中的“抓住關鍵句子”；《蜘蛛開店》中的“抓住多個關鍵詞及結構圖”；《青蛙賣泥塘》中的“抓住人物轉換提示圖”；《小毛蟲》中的“利用詞句結合關聯圖”。不僅要把握單元內多篇課文之間橫向的要素關聯，而且要發現單元之間、年級之間縱向的要素關聯，梳理出語文要素的整體序列。就第三冊的“借助提示講故事”而言，在后續單元的《后羿射日》中，又呈現了“利用表格列出事情的起因、經過、結果，按照事情發展順序講故事”的新方法，為中年級簡要地復述故事、變換要素創造性復述等打下了扎實的基礎。由此可見，圍繞語文要素就可以準確地把握每篇課文的教學內容及教學目標，教得準、學得透、用得活，一課一得，得得相連，逐漸形成語文關鍵能力。
雙線并進的單元結構，呈現了確定的語文課程內容，走出了“跟著課文的思想內容跑”的誤區，實現了從“教課文”到“教語文”的轉身。需要警惕的是，以語文要素為主線的教學，極易滑入“教知識”的陷阱。教材中第一篇出現的課文是《秋天》，一位老師將“一”的變調規律一股腦兒地搬進了課堂，一年級的小朋友聽得一頭霧水，分不清什么情況下念陰平，什么情況下念陽平，什么情況下又念去聲。語文要素是對語文學習規律的揭示和歸納，要以在兒童已有的語文經驗作為教學的前提條件，脫離兒童的生活經驗和語文經驗，語文要素難以落地生根。要知道，語文能力不是靠教知識得來的，而是在豐富的語文實踐活動中逐漸形成的。讀了無數個帶“一”的詞語或短句，積累了豐富的感性經驗，再來歸納“一”的變調規律，就水到渠成了。語文要素教學往往先“舉三反一”，而后才能“舉一反三”。
實踐三位一體教學
以往的語文教材，將選文分成精讀和略讀兩種類型。精讀課文花時較多，教得較細；略讀課文側重某個重點，其余略過不教。課外閱讀的書目，往往以某篇課文作“引子”，在文尾以“閱讀卡片”或“推薦閱讀”等形式呈現。部編教材將精讀課與略讀課改為教讀課和自讀課，并增加了課外閱讀指導課，構成了“三位一體”的教學結構。
教讀課重在“教”，憑借文質兼美的經典作品，教學生讀寫的方法與策略，如朗讀、默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀等，以期讓兒童形成讀寫能力、養成讀寫習慣。小學教材中，在課文后面編印了生字表、田字格，設置了朗讀、復述、背誦以及字詞句的理解與遷移活動，在語文園地中設計了趣味識字、字詞句運用、展示臺、日積月累以及書寫提示等欄目，旨在將“教”聚焦在“識字與寫字、認讀與積累、正確理解與運用詞句”，凸顯小學語文的教學重心。對于教讀的經典作品，可以從多個角度切入，每次“教”側重一個角度，以便教得透徹一些、學得充分一些，實現“一文多次教”。比如馮驥才的散文《珍珠鳥》，可以選取三個角度來“教”：一是概括雛兒所干的“事”，找到串起這些“事”的那根“線”，有序復述；二是揣摩雛兒干的哪件“事”最像“小家伙”，選擇最像的一件“事”熟讀成誦，體會作者藏在“事”中的“情”；三是領會作者的寫作用意——說“理”，討論：假如你是籠中的大鳥，看到小鳥睡在人的肩上，最想說一句什么話？假如作者打開籠子，大鳥會生活得更美好嗎？在討論的基礎上，寫一段閱讀感言。“事、線、情、理”，猶如掀開了蘋果的皮，從不同的角度打開了文本，讓學生吮吸到了“甜美的果汁”。
自讀課重在“讀”，放手讓兒童運用所學的方法與技能，熟練讀寫能力、加快讀寫速度，最終形成獨立閱讀的能力與習慣。自讀課要體現“學為主體”，教師要善于“隱退”，讓學生自由地閱讀批注、質疑問難、交流分享。即使要講，也只要點到為止，把學習的時間和空間還給學生，讓他們主動地學、自覺地學。
統編教材設置了“和大人一起讀、我愛閱讀、快樂讀書吧”等欄目，倡導多讀書、讀好書。從單篇、群文到整本書，不僅僅是閱讀容量的擴大，還關乎閱讀思維模式的建構和成熟，以及閱讀品質的提升。就整本書的導讀而言，教師必須深入閱讀原著，把握作品的精髓與閱讀路徑，通過設計有梯度的閱讀活動，將閱讀變成一場深刻的精神之旅。郭初陽老師的《動物莊園》整本書導讀課⑶，設計了八個階梯活動：（1）猜測作者，教會學生關注作品的時代背景；（2）看圖辨認角色；（3）回顧角色命運；（4）梳理小說的時間結構，整體把握小說的故事脈絡；（5）漫談：說說讓你吃驚的地方，深化學生的閱讀體驗；（6）深入分析“七戒”，幫助學生把握動物農場里的階級關系和背后的原因；（7）拓展：觀看電影《動物莊園》片段，用一個詞語來評價“拿破侖”；（8）寫作訓練：如果你生活在動物農場，你將有怎樣的行動方案？這樣的導讀課，破除了課時的局限，錘煉了學生對整本書閱讀的模式建構和批判思維，從小說的人物與情節走向主題與結構，將學生帶入自讀所無法企及的閱讀審美境界。前提是，教師先要成為一個優秀的讀者。
運用深度學習策略
溫儒敏教授曾經說過，部編語文教材要專治“繁瑣病、空泛活動、滿堂灌、多媒體泛濫、碎片化教學”等諸多頑癥，開出了“多讀書”的良方。書不僅要多讀，更要善讀，要讀得進、記得住、用得出，拒做書蟲、書呆子或者書袋子。語文教學要引導學生運用深度學習的策略，改變惰性學習。
1.結構化。語文學科尚未建立“語文學”，所教的知識來自于語言學、修辭學、文章學、寫作學以及語用學等多個學科，處于無序狀態；這些零散的知識，又隱藏在選文中，隨文而教，東一榔頭西一棒，必然造成語文知識的碎片化。事實證明，碎片化的知識難以解決復雜的問題，反而會成為記憶的負擔。語文教學要轉變學習方式，讓學生憑借已有的語文經驗，從文本的語言現象中，發現那些新鮮的語言形式，通過類化學習，提煉出內在的語言運用規律，形成結構化的言語知識，自主建構起自己的言語認知結構。比如“分角色朗讀”，可以通過多篇范文的角色朗讀練習，逐漸累積為結構化的策略性知識系統：理清角色關系、辨識環境場合、把握情感基調、憑借話語信息（提示語、語氣詞、標點符號、句式類型）、模擬人物特征。可以說，結構化的知識是從學生的語文經驗中生長出來的，不是聽來的或者看來的。
2.遷移。語文教學高耗低效的癥結之一，就在于聽說讀寫之間、語文與其他學科以及鮮活的生活之間的相互割裂。教學的意義在于促進語文知識技能的順暢遷移，在真實的生活情境中、在復雜的問題解決過程中實現知識的能力轉化。以《鞋匠的兒子》為例，文中的林肯只用三段話就化解了參議員的羞辱，贏得了贊嘆的掌聲，話語中隱藏著“言語秘密”：以禮待人、以理服人、以情感人。如果不加運用，無異于紙上談兵，體會不到話語的力量。我設計了三個生活化的問題情境：（1）小明家境貧窮，在募捐活動中，將身上僅有的三元硬幣投入了愛心箱，一個同學故作驚訝：“哎呀呀，叮叮當當的，你捐得可真不少啊！”（2）小明腿有殘疾，在植樹活動前，一個同學不耐煩地說：“你就別去了，省得給人添麻煩！”（3）小明學習成績不太理想，在班干部競選中，一個同學笑著說：“就你那成績，也想當班干部？”鼓勵學生站在“小明”的立場上，借用“林肯”的話語方式，用話語來解決“尷尬”，一位同學這樣寫道：“謝謝你對我的夸獎，我知道我捐得并不多，只是我的一點心意。有人說，窮人捐出的一塊錢，比富人捐出的一百元還要珍貴，因為這是他的全部。如果我連一塊錢都沒有，我也會給他們一個溫暖的擁抱，或者一個燦爛的微笑。愛心，是不能用金錢來衡量的。”學生運用語文化解矛盾，將生活變得更加美好的時候，才會領略語文的魅力，愛上語文。
3.洞察。面對自圓其說的各種言論，要有一個獨立思考的頭腦，敢于質疑、勇于批判，從而抵達文本的思想深處；面對紛繁復雜的語言現象，要有一雙透視的眼睛，可以看到語言形式背后的智能意義，從而準確地把握語言的運用規律與藝術。這種深刻的洞察力和言語的敏感力，是語文深度學習的水平標志。即使是《狼和小羊》這樣簡單的故事，善于學習的人從不止步于“警惕狼一樣兇惡的壞人”，而能發現“辯解”的方法：欲辯解，先有禮；先否定，后說理。如果思考更進一步，還能發現：面對“羊”才能據理辯解，面對“狼”則無須口舌，快走為上。這是一種穿透故事之后獲得的言語智慧，語文教學要讓學生越學越聰慧。
4.移情。語文教材的育人價值，是通過選文將愛國主義思想、社會主義核心價值觀等潛移默化地融入學生的內心世界，促進精神發育。這種情感、態度以及價值觀的教育，不能停留在認知層面，更不能用貼標簽的方式，赤裸裸地進行訓示。學科育人當如春風化雨，潤物無聲，最好的辦法就是“移情”，將課文中作者的思想情感、態度觀念，通過語文實踐活動，悄悄地、不著痕跡地移植到學生的生活世界里，讓學生感同身受，實現情感的共鳴和深度的認同，化為學生日常生活中的自覺意識和自覺行為。讀完《第一次抱母親》，讓學生以“第一次”為題，寫一寫母親給你最溫暖的“第一次”。在深情的回憶與動情的書寫中，學生對母愛的體驗流淌在筆尖，對母親的情感也隨之濃烈。大愛無聲，教育無痕。語文，要從教學走向教育，才能真正立德樹人。
這，或許才是統編教材所要實現的理想境界。尊重教材，理解教材，創造性地使用教材教兒童學好語文，是語文教師不可推卸的職責。
參考文獻
（1）王寧．語文核心素養與語文課程的性質．中學語文教學，2016（11）
（2）林孝杰．統編《語文》二年級下冊體系結構和內容編排．人教社教材培訓網
（3）鳳梨．語文教師的痛點/整本書閱讀如何教．搜狐網
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