55、逐步養成兒童從事緊張的創造性腦力勞動的習慣
很重要的一點是：兒童在入學以前，是處在大自然、游戲、美、音樂、幻想、創造的一個迷人世界的包圍之中。當他們入學以后，我們切不可總是把他們關在教室里，跟那個世界相隔絕。在學校生活的最初幾個月和頭幾年里，學習不應當變成學生活動的單一項目。只有當教師把兒童以前有過的那些歡樂慷慨地向他們敞開的時候，兒童才能熱愛學校。當然，這并不是說：要使學習遷就玩樂，故意把學習變得很輕松；而是只要兒童不感到學習枯燥就行 了。應當逐步地訓練兒童去從事人生最主要的事業——從事嚴肅的、刻苦而持久的勞動，這種勞動沒有緊張的思考是不可能的。 我認為，重要的教育任務在于漸漸地養成兒童從事緊張的、創造性的腦力勞動的習慣。兒童應當學會在某一特定的時間擺脫周圍的一切，以便集中精力去達到教師或他自己所提出的目標。要努力做到使兒童養成這種專心致志的習慣。只有在這樣的條件下，腦力勞動才可能成為兒童喜愛的事情。 小學的任務就是逐漸地使兒童養成不僅在體力勞動中而且在腦力勞動中克服困難的習慣。應當使兒童懂得腦力勞動的真正的本質，那就是：要努力地開動腦筋，要深入地鉆到事物、事實、現象的各種各樣的復雜而微妙的關系、細節和矛盾中去。無論如何不要讓學生感到一切都輕而易舉，不知道什么叫做困難。在掌握知識的過程中，要同時培養腦力勞動的素養和自我紀律。智育是精神生活的領域之一，在這個領域里，教育者的作用是跟受教育者的自我教育有機地融合在一起的。意志的培養，就是從自己向自己提出目標、集中智慧的努力、思考和理解以及進行自我監督開始的。我認為，重要的教育任務就在于：正好要在腦力勞動中使學生感到什么叫做困難。 如果兒童在學習中感到一切都很容易，那么慚漸地就會養成懶于思考的習慣，這會使人墮入歧途，使他形成一種對待生活的輕浮態度。說來也很奇怪，如果學習過程不能在兒童面前設置一些能夠克服的困難，那么這種懶于思考的習慣倒是多半先在那些有能力的學生身上滋長起來的。而且，懶于思考的習慣，又多半在低年級就養成了：有能力的兒童很輕易地掌握了對別的兒童來說要付出一定的緊張的腦力勞動的東西之后，他實際上就無事可干了。不要讓學生無所事事，這也是一項特殊的教育任務。 逐漸地訓練剛入學的兒童習慣于在教室里上課，這是進行完滿的勞動教育、德育、體育和智育的必要條件。在教室里上課是從事腦力勞動的最有利的環境，但是應當逐漸地訓練兒童習慣于這種環境。對低年級學生的教學的特點也正在于此。如果一開學就馬上強制他們每天在教室里學習4個小時，那么這種在將來對他們從事腦力勞動很有利的環境，反而會損害兒童的健康。在開學后的最初幾周里，我逐漸地引導孩子們進入新的生活。在九月里，我們每天待在教室里的時間不超過40分鐘，十月里不超過2小時。這些時間是用來學習識字和算術的。其余的2個小時，我們都在戶外度過。孩子們急不可耐地期待著“真正的上課”——他們是這樣稱呼在教室里的學習的。我很高興看到孩子們有這種愿望，同時在心里自言自語：“孩子們啊，你們哪里知道，此刻跟你們同年齡的孩子，正在氣悶的教室里累得精疲力竭，一心盼望著下課的鈴聲呢……” 在教室里，我們讀識字課本，畫圈圈和杠杠，學寫字母，自編和解答應用題，——這一切都是逐漸地滲入孩子們的多方面的精神生活的，不會以其形式單調使他們感到疲倦。我們不是按照識字課本把同一樣東西連讀許多遍；既然孩子們都把字母學會了，我就用多種多樣的積極活動的方式訓練他們的閱讀技巧。孩子們口編關于自然界的“小作文”，并把它們寫下來(這種“小作文”，就是寫一兩句話，如在參觀果園后，學生寫道：“蘋果重重的，垂向地面”；“綠葉中間掛著紅紅的蘋果”；“春天開的是白花，秋天長成了金黃色的蘋果”。)這樣做，大大促進了閱讀能力的發展，要比照著識字課本把同一篇課文讀許多遍好多了。 在課堂上使學習的形式多樣化，可以說是教育學上的“竅門”之一。經驗證明，在一年級剛開學的時候，不應當有“純粹的”閱讀課、寫字課或算術課。形式單調會使兒童很快感到疲勞。當兒童剛剛開始感到疲勞的時候，我就馬上變換作業形式。圖畫是使作業多樣化的有力手段。譬如，我看到，閱讀開始使兒童疲倦了，我就說：“孩子們，打開圖畫冊，讓我們把剛才讀過的童話故事畫出來。”于是，剛剛流露出來的疲勞的征兆消失了，孩子們眼睛里發出歡樂的光芒，單調的活動被創造性的活動取代了……在算術課上也有類似的情況，當我覺察出孩子們理解應用題的條件有困難時，我就求助于這種創造性的勞動——畫圖。孩子們把應用題再讀一遍，然后把它“畫”出來。在這以前似乎是莫名其妙的那些依存關系，變得容易理解了。聽講聽得太久也會使兒童疲勞。我一發現孩子們的目光黯淡了，就趕緊把講述的東西來個“收場”，不再繼續下去，而開始讓他們畫畫。 我們每星期出去參觀或旅行一次，在參觀時編寫帶圖畫的小作文。孩子們把個人的見聞和感受畫下來，在畫的下面寫上一兩句話，這就是“帶圖畫的小作文”。孩子們在教室里讀這些小作文，這樣做給了他們很大的滿足。編寫小作文是一種訓練兒童在將來從事持久的、緊張的腦力勞動的極好手段。早在一年級，特別是在二年級，我就力求給每個學生布置個別作業，希望他把作業做到底。這一點對于培養腦力勞動的紀律非常重要。 放學以后，孩子們回家休息。無論采取什么樣的措施來防止兒童在上課時過分疲勞，但他們在上完課以后畢竟還是很累的，所以一定要休息。多年的經驗使我深信：一般來說，在下半天，不應當讓學生再從事跟學校里同樣緊張的腦力勞動。特別是不能允許學齡初期的兒童負擔過重。如果在學校里從事了3、4個小時的腦力勞動以后，在家里還要強迫兒童再像學校里那樣緊張地用腦，那么兒童很快就會被搞得精疲力竭了。 當然不布置家庭作業也不行。應當教給兒童進行用腦的努力，集中注意力。但是這一點應當首先在課堂上來做，逐步地訓練學生獨立從事腦力勞動的習慣。要兒童學會注意力集中、專心致志地工作是很不容易的。有經驗的教師能夠“拴住”兒童的注意，吸引他們聽自己的講述、講解和敘述，但他們不是靠采取什么特別的措施，而是靠講課的內容。在學齡初期組織學生腦力勞動的技巧，就在于當兒童注意地聽講、記憶和思考的時候，使他們不覺得自己是在用力，是在強制自己注意聽講、記憶和思考。如果教師能做到這一點，那么兒童會把所有引起興趣的特別是引起驚奇的東西，都保持在記憶里。為什么我班上的孩子們能這么容易地記住字母，學會讀和寫呢?因為沒有在他們面前提出一定要做到這一點的目的。因為每一個字母對兒童來說，都是一種引起驚奇感的鮮明形象的體現。假如我每天都給予學前兒童 “一份兒知識”——指給他一個字母并要求他記住，那是不會有任何收效的。當然，這并不是說要把目的對兒童隱藏起來。在教他們的時候，要使他們覺察不出你的目的，這樣能夠減輕腦力勞動。而做到這一點，卻遠不是像乍看起來那么容易的。在學齡初期這個階段，特別是在一年級，兒童確實是不會專心致志的。教師應當去把握兒童的注意力，去利用心理學上所說的不隨意注意。 有些教師認為，能在課堂上造成一種使兒童“經常處于智力緊張狀態的氣氛”，就是自己的成功。初看起來，他們采用的那些方法能夠造成一種積極的腦力勞動的假象：作業的花樣像萬花筒似的不停地變換，兒童集中注意地聽著教師的每一句話，教室里籠罩著一片緊張的寂靜。但是，這一切付出了多么大的代價，而所得到的結果又是如何呢?不斷地使足力氣來集中注意力，不讓任何一點東西疏忽過去，——而這個年齡期的兒童還不善于約束自己的注意力，其結果只能是使兒童精疲力竭，使神經易于激動，使整個神經系統過于疲勞。所謂“在課堂上不浪費1分鐘”、“沒有一時一刻不在進行積極的腦力勞動”，——可能在教育人這件精雕細刻的工作中，再沒有比這種做法更為有害的了。教師在工作中抱定這樣的宗旨，那就簡直意味著要把兒童的精力全部榨出來。在上完這種“高效率的”課以后，兒童回到家里已經疲憊不堪了。他很容易激動和發怒。本該讓他好好地休息，可是還有許多家庭作業等待著他。兒童只要朝那裝著課本和練習本的書包望上一眼，就感到厭惡。 難怪學校里常常發生違反紀律的現象，它表現為學生對教師和同學的態度粗暴，無禮地對待別人所提的意見，結果引起許多沖突。因為兒童的神經在課堂上已經緊張到了極點，再說教師也并不是電子計算機。所以并不奇怪，兒童在放學回家后常常心情郁悶，不愿說話，對一切都冷漠，或者相反，他們處于一種病態的極易發怒的狀態。 不，決不應當用這樣的代價來達到使兒童集中注意、專心聽講和積極用腦。應當不斷地使兒童的精力得到補給。這種補給的源泉就是：去觀察周圍世界的事物和現象，到大自然中去活動，讀一些有趣的書(這里所說的讀書，是出于兒童求知的愿望，而不是為了怕老師提問)，舉行參觀旅行等。學習應當跟多方面的智力和體力活動密切結合起來，使這些活動能激發兒童的鮮明、動人的情感，使周圍世界像一部有趣的書，誘使兒童很愿意去讀這部書。除了到自然界去旅行和游戲以外，體力勞動能為兒童的智力和體力的發展提供廣闊的余地。經驗證明，體力勞動對小孩子來說，不僅是獲得一定的技能和技巧，也不僅是進行道德教育，而且還是一個廣闊無垠地、驚人地、豐富的思想的世界。這個世界激發著兒童的道德的、智力的、審美的情感，如果沒有這些情感，那么認識世界(包括學習)就是不可能的。正是在體力勞動的過程中，形成著學生的極重要的智慧品質：好奇心、鉆研精神、思考的靈活性、鮮明的想像力等。學校的極為重要的任務之一，就是教會學生運用知識。正是在低年級，由于學生的腦力勞動的性質偏重于掌握越來越多的技能和技巧，才產生了把知識變成僵死的負擔的危險性。如果只是掌握了這些技能和技巧，而不把它們運用于實踐，那么學習就會漸漸地離開兒童的精神生活的領域，跟他們的興趣和愛好脫離開來了。為了防止這種現象的發生，教師就要設法使每一個兒童創造性地運用自己的技能和技巧。如果用思考、情感、創造、游戲的光芒來照亮兒童的學習，那么學習對兒童來說是可以成為一件有趣的、引人入勝的事情的。
56、讓孩子們心里的詩的琴弦響起來
不久前，到我們這里來參觀的一位基洛夫格勒州的女教師抱怨說：“我真不懂，孩子們上學以后，在他們身上發生著什么變化。孩子來的時候，既聰明伶俐，又勤思好問。可是你瞧，到了五年級，他已經是個平平常常的學生，而到了六年級，他就不想學習并且掉進不及格學生的行列里去了……怎樣來解釋這種現象呢?” 的確如此。為什么許多學生學得不好呢?為什么八年級的學生，對于一個要求稍加思考的基礎性的問題，也往往不能獨立地進行分析呢?按所謂教學論的道理來說應當是這樣的：學生掌握的知識越多，他獲取新的知識就應當越容易。可是事實上完全相反：學生掌握的知識越多，他往后的學習反而越艱難。為什么會發生這種情況呢?為什么許多少年在八年級畢業以后不想再學下去(他們說，學習太困難了)呢? 我堅定地認為，現代學校的整個教學體系有著非常嚴重的缺點：沒有足夠的智力的訓練，也就是說，沒有進行足夠的專門的工作來發展學生的能力。學生日復一日，年復一年地重復著別人的思想，卻沒有表達自己的思想。向他們提出的惟一的任務就是：識記，保持，再現。像我們現在所做的那樣，把學校的語文教學僅僅歸結為死摳語法，這是很荒謬的，要知道，兒童早在知道世界上還有語法這個東西存在以前，就已經能理解本族語的極其細微的情感色彩了。因此，學校的首要的任務，就是教會學生善于思考和善于說話。有經驗的教師們都確信：許多學生之所以連語法也沒學好，正是因為詞并沒有成為智力發展的手段。 我在學校里工作了33年，得到一條信念：必須把兒童的生動的詞語和兒童的創造作為教學體系的基礎。不要重復別人的思想，而要創造自己的思想。我曾有幸(是的，這是真正的幸福)把一個班從預備班一直帶到十年級，領著他們走過一條完整的認識的途徑。我相信：要使兒童的求知欲、好奇心、活躍的智慧和鮮明的想像不僅不熄滅而且得到發展，那么我所上的那種所謂“思維課”是很有必要的。 我讓我未來的學生——六歲的學前兒童每星期到學校來兩次。我帶領他們到果園、樹林、河岸邊和田野里去。我們的“課本”就是我們周圍的世界，就是太陽、樹木、花朵、云彩、蝴蝶、各種顏色和聲音、自然界的各種各樣的復雜的音樂。我們每出去參觀一次，就把這大自然的書讀上一頁。譬如，這些書頁的名稱有：自然界里的生物和非生物；水里和陸地上的生命；穗子和種子；自然界在春天的蘇醒；秋天的最早的象征；螞蟻的生活；天空的云雀…… 兒童學習看出并且通過親身體驗去認識事物跟詞之間的深刻的聯系。在這種思維課上所取得的效果，是任何書本和任何課程都無法給予的：孩子們不僅是用智慧，而且是用整個心靈來感知周圍世界的。他們深刻地感覺到詞的情感色彩：詞好比是一點火花，去點燃思維的火藥。在思維課上，孩子們不僅是聽，而且是用感官去感知這些詞語，如：閃爍的群星，柔和的風。這些詞語的聲音，在孩子們的意識里永遠地跟鮮明的、難忘的、激動人心的畫面結合起來了，因此就成了他們意識中帶有深刻個性的東西。 每一個孩子就其天性來說都是詩人，但是，要讓他心里的詩的琴弦響起來，要打開他的創作的泉源，就必須教給他觀察和發覺各種事物和現象之間的眾多的關系。譬如眼前是一棵繁花盛開的樹。兒童看到閃耀著的陽光的光點、雪白的花瓣、忙碌的蜜蜂、顫動的樹枝和悠閑的小蝴蝶。我給孩子們指點出這些事物之間的幾十種的相互聯系，于是激發起他們自己的、活生生的思想來，孩子們就編起各種故事來了。只有在兒童親眼看見的那些事物之間，才能找到成千上萬種的聯系，——也就是說，關于開花的蘋果樹和春天的太陽、關于蜜蜂和樹枝、關于小蝴蝶，就可以編出成千上萬個故事，而且每一個故事都有它獨特的情節。 下面就是我的學生在思維課上編出的幾個故事。在我們學校里，從預備班開始一直到七年級，都在上這種課的。 花瓣兒和花朵(三年級丹尼婭作) 一朵白色的大麗花開放了。蜜蜂在它的上面飛舞，采蜜。 這朵花有42片花瓣兒。有一片花瓣兒驕傲起來了： “我是最美麗的。沒有我，花朵就不會開放。我是最主要的。要是我離開這兒走掉，有什么關系呢?” 花瓣兒一使勁，掙脫了花朵，跳到地上。它落在玫瑰花叢中，等著瞧花朵會怎么樣。 可是花朵像什么事也沒有發生一樣，仍舊朝著太陽微笑，仍舊吸引著蜜蜂來采蜜。 花瓣兒起身走了，遇著了螞蟻。 “你是誰呀?”螞蟻問。 “我是花瓣兒。最主要、最美麗的花瓣兒。沒有我，花朵就不會開放。” “花瓣兒?我只認識長在花朵上的花瓣，像你這樣長著兩根細腳的東西，我可不認識。” 花瓣兒走呀，走呀，到了傍晚就干枯了。而花朵照樣開放著。 缺少一片花瓣兒的花朵仍舊是花朵。而離開花朵的花瓣兒就什么也不是了。 帶翅膀的花兒(一年級娜塔莎作) 這是夏天的事兒了。起了一陣大風。風把一粒長著兩個毛茸茸的小翅膀的種子帶到了草原上。種子落在草叢里。青草驚奇地問： “你是誰呀?” “我是帶翅膀的花朵，”種子回答說，“我準備在這兒，在草叢里生長。” 草青高興地歡迎新來的鄰居。 冬季過去了，小草開始發綠。在種子落下去的那個地方，露出一根壯實的莖。它的上面開了一朵黃花。它鮮艷得像一顆小太陽。 “啊，這原來是蒲公英呀!”青草說。 誰更聰明(三年級加里亞作) 公牛、山羊和綿羊爭論誰最聰明。每一個都說：“我比大家都聰明。”誰也不想比別人愚笨。 于是它們去找驢子，讓驢子評一評誰最聰明。驢子給它們出了一道題。 “你們每一位都說說，為什么青草會生長。誰說得比別人更聰明，它就是最聰明的。” 公牛說：“青草能生長， 因為常常下雨。” 山羊說：“青草能生長，因為有太陽曬。” 可是綿羊悶聲不響。一天、兩天、三天、一個星期，它還是悶聲不響。 于是，驢子決定說，綿羊最聰明。既然他悶聲不響，說明它有心眼兒。而公牛和山羊， 雖然它們說了，作興會說錯了呢。 我面前放著幾千篇兒童編的故事，每一篇都各有各的長處。現在你們讀了其中的三篇。我再重復地說一遍：只有當詞進入學生的精神生活，成為他的帶有深刻個性的創作工具的時候，才能取得這樣的成果。這個工具，正是要在童年期和少年早期加以運用。在這幾年里(特別是從6歲到10歲這個年齡期)沒有做到的事，以后永遠也彌補不上了。如果兒童在小學里沒有學習用詞來進行思考和創作，那么到五年級再來開始這項極其精細的勞動，就毫無意義了。 現在的學校的整個教學和智育的體系，需要從根本上加以科學的改善。讓鮮明的思想、生動的詞語和兒童的創造精神來統治學校的王國吧。學生的精神生活和智力發展的全部內容和全部性質，都應當建立在這三根支柱上。
57、帶孩子們做環球“旅行”
小學教師應當努力擴大學生的知識面，使他們由認識家鄉的田野和樹林而逐漸擴大到了解祖國以至全世界的自然界和生活。 我的孩子們早在一年級就很清楚地知道，地球是一個圍繞著太陽旋轉的巨大的球體，它有時以這一面，有時以另一面對著太陽，所以在同一個時間，地球上的各個地區里既有炎熱的夏天，又有嚴寒的冬天，有的地方是白晝，有的地方是黑夜。從二年級起，我們開始做環球“旅行”。孩子們坐在校園里用植物的藤蔓搭成的“綠色教室”里。他們面前放置著一個很大的地球儀，它被人工制作的“太陽”照射著。“地球”繞著“太陽”轉，“月亮”又繞著“地球”轉。我對他們說：“孩子們，你們看，這兒是我們祖國的廣大國土。我們居住在離祖國西部邊界不遠的地方，現在讓我們向東，作一次長途的旅行。我們將在一些城市和村鎮停留，看看人們是怎樣生活的。”然后我講到在我們的“旅途”上遇到的田野、河流、居民點的情況，一邊講，一邊演示圖片和幻燈片。 已經傍晚了，我們不知不覺地“旅行”了2個小時，可是只“走”了不到100公里。孩子們心情迫切地期待著下一次繼續“旅行”的日子。 ……又是城市和鄉村、森林和河流、建筑物和古代文物，但是“旅行”并不感到單調乏味，因為兒童在我們祖國的每一塊地方都能看到新的、獨特的東西。“旅行”了幾天以后，我們已經接近了伏爾加河，看見了許多水電站，還在沿伏爾加河的遼闊的草原上跟放牧人會見。孩子們屏聲息氣地聽著關于決定人類命運的斯大林格勒大戰的故事。如果不是成千上萬的英雄們在這里拼死戰斗，那么我們今天就不可能在這個教室里學習。應當從小就引導孩子們關心全人類的命運。 孩子們一天天地深入我們祖國的大地，在他們的面前不斷地展開新的景象：這里是有著無限的地下寶藏的烏拉爾，這里是神秘莫測的原始森林，這里是洶涌奔騰的西伯利亞的河流……然后我們坐上輪船，渡過貝加爾湖，欣賞著群山和森林，在篝火旁邊過夜……我們再往前行，孩子們面前展現出遠東的無盡寶藏，再往前就是大海了。我們坐上遠洋輪，東渡庫頁島，然后到達千島群島——這兒是我們祖國的白晝開始的地方。我們的“旅行”大約用了3個月時間，平均每天行程100公里。我們見到40多個民族的人，結識了許多優秀的人物——農民、建筑工、礦工、漁夫和地質工作者。他們都在勞動，為的是我們生活得更好。孩子們產生了對祖國的自豪感。 后來我們又到祖國的北方、西方、南方去做過幾次“旅行”。我們在旅途中度過了整整一年(二年級)。“祖國”這個詞在兒童的意識里不再是空洞的了，而是充滿了鮮明的景象，激發了他們對祖國人民的英勇勞動的自豪感。 我們也出發到國外去“旅行”。我提出的目的是向兒童指出地球上各個地方的自然界的多樣性和美，講述世界各國人民的生活和勞動中一切美好的東西，激發兒童對各國人民的文化、藝術、現在和過去的情況的興趣，說明世界上正在進行著的善與惡的斗爭。在這些“旅行”中，直觀性起著更大的作用，因為必須創造條件，使兒童形成關于遙遠的國度和在我們這里看不到的自然界的表象。 起初，我們到全年都是夏天的國度里去。孩子們一天天地了解埃及、印度、錫蘭、印度尼西亞的自然界、人民的生活習俗、勞動和文化，——他們聽講關于這些國家的故事，看記錄影片等。孩子們好像真的置身于筆挺的棕櫚樹下，感受到赤道上的炙人的炎熱和大雨后的涼爽，觀察著勞動人民的生活。到金字塔之國——埃及去的“旅行”，特別使兒童感到津津有味。 然后，我們到鄰近各國去“旅行”，我們到了斯堪的納維亞、中歐各國、土耳其、伊朗、阿富汗、日本。我們又以同樣的方式到了南美洲、加拿大和美國，到了澳大利亞和北極。在做環球“旅行”的時候，孩子們看到了：并不是所有的人都生活得幸福。世界上還有一些國家，那里存在著人壓迫人、饑餓和貧困的現象。在孩子們的意識里，形成著關于產生這類不良現象的原因——不合理的社會制度的觀念。孩子們逐漸地認識到：世界上正進行著剝削者與被剝削者之間的尖銳的、不可調和的斗爭。我力求使我的學生們關心那些至今還在被剝削者所奴役的勞動人民的疾苦，關心至今還沒有獲得自由的整個人民的疾苦。 在孩子們的面前逐漸開闊起來的世界，不應當僅僅是些海洋、大陸和島嶼，是些沒有見過的植物和動物，是北極的極光和赤道的永夏，而首先應當是人，是人們為了幸福的未來而進行的勞動和斗爭，是人類對于幸福和公平的世代相傳的理想，而這個理想在已經消滅了人壓迫人的國家里正在變為現實。孩子們進入這個世界，不應當僅僅是些無動于衷的旁觀者，只知道什么地方有什么東西，只會講述一番，而應當是非常關切人類命運的人。 在進行國內和國外的“旅行”活動時，要防止一種偏向——就是“喂給”兒童過量的知識和印象。列夫·托爾斯泰曾經給教小孩子的教師建議說：“你們要防止過分熱衷于(特別是外國為兒童出版的書籍里)給兒童講述科學所探知的非同尋常的結果，譬如地球、太陽有多少重量啊，太陽是由什么物質構成的啊，樹木和人體是怎樣由細胞組成的啊，人們發明了哪些新奇的機器啊，等等。”這位偉大的作家和教育家解釋自己的建議說：單純講研究成果會對學生起有害的作用，會使他們養成輕信言詞的習慣。自從作家寫出這些話以后，已經過去了幾十年，世界發生了難以辨認的變化，科學取得了巨大的成就，而且小孩子的眼界也不同以往了。但是，托爾斯泰的建議，在今天也還沒有失去它的價值。對于年齡幼小的孩子講述事物時，不要用過多的信息使他們震驚。
58、“思維課”——到自然界去“旅行”
用記憶來代替思考，用背誦來代替鮮明的感知和對現象本質的觀察，——這是使兒童變得愚笨，以至最終喪失了學習愿望的一大弊病。 我們每一個人都曾為學齡前兒童的敏銳而牢固的記憶力感到驚奇。譬如，一個5歲的孩子跟父母親到樹林里或田野里散步回來，他完全浸沉在那些鮮明的形象、畫面和現象留下的印象之中。過了一個月、一年，父母親又準備出去散步，兒子急不可耐地期待著那個靜靜的、晴朗的早晨快點來臨。他回想起有一次，很久很久以前，他曾經跟爸爸媽媽一起到樹林里去過。父母親驚奇地發現，那些鮮明的、生動的細節還在孩子的回憶里閃閃發光。孩子想起了那一朵長著兩種不同顏色花瓣兒的令人驚奇的花朵。父親驚異地聽著兒子在重復講述那個關于兄妹兩人變成了花朵的美麗的童話。這個童話是一年以前，在林邊的空地上，父親講給母親聽的。當時孩子好像并沒有在聽父親講些什么，他在追趕一只蝴蝶，——那么，他的記憶是怎樣把周圍世界里這似乎是極小的一點點東西保持下來的呢? 道理就在于，兒童能夠非常敏銳地感知那些鮮明的、富于色彩、色調和聲音的形象，并把它們很深地保持在記憶里。小孩子常常會使大人吃驚地提出他在感知周圍世界的形象的過程中，在他的意識里產生的使人最為意想不到的問題。譬如現在這個孩子，他回想起那朵奇怪的花，就問父親說：“那兄妹兩個人能不能互相看見呢?您說過，植物是活的，——這么說，那是能聽見、能看見的了?他們還互相談話吧?那么我們也能聽見他們的談話嗎?這一連串的思想使得父親深為驚訝：為什么兒子在一年以前沒有問到這些呢?不僅是那花朵的鮮明的形象，還有那些難忘的時刻的情感色彩，怎么能夠這樣長久地保持在記憶里呢?父親還了解到，兒子仍能清晰地想像出那好像鋪著繁花盛開的地毯的林邊空地，蔚藍色的天空，以及遠處傳來的飛機的嗡嗡聲。 我思考著這些事，不斷地自問：為什么像這樣有著鮮明生動的想像力、敏銳的記憶力，對周圍世界的現象有著敏感的情感反應的兒童，在進了學校的兩三年以后，就怎么也記不住語法規則，那么吃力地識記“草原”這種詞的寫法，弄不懂9乘以6等于多少了呢?這到底是怎么造成的呢?我得出了一個令人十分擔憂的結論：在上學的年代里，掌握知識的過程脫離了學生的精神生活。正因為有一條鮮明的對象、畫面、知覺、表象的清澈的小溪不斷地流進兒童的心田，所以兒童的記憶才那么敏銳和牢固。正因為兒童的思維不斷地受到這條小溪的活的源泉的澆灌，所以它才能提出那些微妙的、意想不到的、“哲理性的”問題，使我們深為驚訝。不要讓學校的大門把兒童的意識跟周圍世界隔絕開來，這一點是多么重要啊。我竭盡努力，使在童年時期的所有年份里，都讓周圍世界、自然界不斷地以鮮明的形象、畫面、知覺和表象來滋養學生的意識，使兒童意識到思維規則好比是一座勻稱的建筑物，而這座建筑物的構造法又是由一座更為勻稱的建筑物——自然界所啟示的。為了不把兒童的頭腦變成知識的儲存所，變成各種真理、規則和公式的堆棧，那就必須教給他思考。就兒童的意識和兒童的記憶的性質本身來說，要求一分鐘也不能把鮮明的周圍世界及其規律性在兒童面前掩蔽起來。我深信，如果把周圍世界作為兒童身在其中學習思考、識記和推理的環境，那么隨著兒童的入學，他的記憶的敏銳性、思維的鮮明性，不僅不會削弱，反而會更加增強。 但也不能夸大自然界在智育中的作用。有些教師抱著一種很錯誤的看法，他們認為，只要有自然界存在于兒童的周圍，那么這一事實本身里就包含著智力發展的強大動力。只有人去認識自然界，用思想去鉆研因果聯系的時候，自然界才能成為教育的強大源泉。過分強調直觀性，是把兒童思維的個別方面絕對化，把知識活動局限于感覺的范圍。不應當把兒童思維的特點——包括兒童是用形象、色彩、聲音思維的這一特點偶像化。固然，這一特點是客觀真理，康·德·烏申斯基早已證實了它的重要性。但是，如果說兒童是用形象、色彩、聲音思維的，那么由此并不能得出結論說，不應當教給兒童進行抽象思維。有經驗的教師在強調直觀性的重要性和自然界在智育中的重大作用的同時，也把這些因素看做是發展抽象思維和進行目的明確的教學的手段。 我周密思考了那應當成為我的學生的思維源泉的東西，規定出孩子們在4年內應當按順序去觀察的東西，以及周圍世界的哪些現象將成為他們的思維的源泉。這樣就形成了《自然界的書》的300頁。這就是說，進行300次觀察，讓300幅鮮明的畫面深深印入兒童的意識里。我們每星期到自然界里去兩次——去學習思考。這實質上是一種思維課。這不是熱熱鬧鬧的散步，而正是上課。但是，一般的課也可以上得引人入勝，非常有趣，這樣就更加能夠豐富兒童的精神世界。 我提出的目的是：要把周圍現實的畫面印入兒童的意識里去，我努力使兒童的思維過程在生動的、形象的表象的基礎上來進行，讓他們在觀察周圍世界的時候確定各種現象的原因和后果，比較各種事物的質和特征。我們的觀察證實了兒童智力發展的一條很重要的規律性：兒童在課堂上要掌握的抽象真理和概括越多，這種腦力勞動越緊張，那么兒童就應當越經常地到知識的最初源泉——自然界里去，周圍世界的形象和畫面就應當越鮮明地印入他的意識里去。但是鮮明的形象并不像在照相底片上那樣反映在兒童的意識里。表像——不管它們是多么鮮明，并不是目的本身和教學的最終目的。智育是從有理論思維的地方開始的，生動的直觀并不是最終目的，而是手段：周圍世界的鮮明形象對教師來說只是一種源泉，在這個源泉的各種形狀、色彩和聲音里隱藏著成千上萬個問題。教師揭示這些問題的內容，就好像在翻閱這本《自然界的書》。 現在讓我們看看《自然界的書》的第1頁，它的題目叫做“生物和非生物”。在早秋的一個溫暖而有陽光的中午，我和孩子們來到河岸邊。我們分散在一片草地上。在我們的眼前，是一片點綴著秋季花朵的草原，魚兒在清可見底的河水里游來游去，蝴蝶在空中翩然飛舞，燕子在蔚藍色的天空飛翔。我們來到一個高高的懸崖跟前，那上面經過多年的變遷已經露出土壤的剖面。孩子們很感興趣地察看著各種顏色的——黃色的、紅色的、橙黃色的、白色的泥土層和砂層。瞧，這是薄薄的一層白土，下面是金黃色的砂子，再下面是立方形的紅色結晶體。 孩子們把土壤的上層、黑土跟深處的幾層進行比較。 “我們在土壤的上層看到了什么東西?” “看到植物的根，”孩子們回答，“深處沒有根。” “孩子們，大家看看長在懸崖最靠邊處的青草叢，再看看這一片黃砂。青草跟砂子有什么區別嗎?” “青草夏天生長，秋天枯黃，到春天又活起來了，”他們說，“青草上長著小小的種子，它們落在地上，又從這些種子里長出新的嫩莖來……” “而砂子呢?”我想讓所有的孩子，特別是幾個頭腦遲鈍的孩子——彼特里克、華里亞、尼娜，都來進行比較。班上還有幾個孩子，像米沙、薩什柯，他們的思維的流動可以比喻為一條緩慢的然而是充滿著水的河流。還有一個女孩子柳達，她的思維情況對我來說暫時還是個無法解開的謎。開始時我想，這個女孩子簡直就是智力發展過程緩慢，她很難理解別的孩子們很容易就能領會的東西。但是，在這個女孩子的一雙生動的、感受性很強的眼睛里，好像有一種被什么內在的力量抑制著的思想；她似乎是故意地不急于把自己清楚地知道的東西說出來似的…… “孩子們，你們看，這兒是黃砂，這兒是青草。它們有什么不一樣的地方，有什么區別嗎?” 孩子們在思考，他們看著綠色的草地和光禿禿的懸崖。柳達眼里露出沉思的神情，彼特里克皺起雙眉，華里亞拿一把砂子從這個手掌倒進另一個手掌里。 “砂子上面沒有開花，青草上面開著花。”柳達說。 “青草地上可以放牧牛群，可是在砂土地上，你去放放看吧!”彼特里克喊著說。 “青草遇到下雨就會長高，可是砂子呢，難道下了雨它也會長嗎?”米沙沉思地說。 “砂子在地的深處，而青草是長在地面上頭的……”尤拉說。 可是謝遼沙反駁他說：“可是，河岸上難道沒有砂子嗎?青草向著太陽往上長，砂子只是被太陽曬熱了……” 然后，我們把不知是誰揀到的一塊小石頭，一片綠色的槭樹葉子，一小片紅色的玻璃，正在池塘里游著的小魚，一根鵝毛，橋上的生鐵欄桿，纏繞著樹桿往上長的忽布草，放在一起來比較。孩子們的思想活躍起來，他們既覺察到周圍世界各種現象之間的明顯可見的相互聯系，也發現出那些一時不易發覺的聯系。漸漸地在兒童的意識里形成著關于生物和非生物的初步概念。一些東西是生物，另一些東西是非生物，——這一點是孩子們通過大量事實能看出的。可是當我知道：“那么生物和非生物的區別在什么地方呢?”他們就回答不出了。結論是一點一點地形成的，在這期間，孩子們的思想又重新指向眼睛能夠看見的那些東西。與正確地覺察出的特征的同時，孩子們也會有錯誤，不過這些錯誤在實地進行的生動的觀察的過程中都能糾正過來。當科斯嘉說：“生物會移動，非生物不會移動，”的時候，幾乎所有的孩子剛聽了都同意他的說法。可是接著是一片沉默，孩子們向周圍看著，于是反駁的意見提出來了： “棍子在河水里漂流，它在移動，難道棍子是生物嗎?” “拖拉機在移動，可是誰都知道它不是生物呀! “蜘蛛網在空中飄動，難道蜘蛛網也是生物嗎?” “舊房頂上的青苔不移動，它是生物嗎?要么，它是非生物?” “還有砂子，它也在移動。我們到過采砂場，砂子就像小溪一樣地流動著。” 不，原來問題不在于移動還是不移動。那么生物和非生物的區別究竟何在呢?孩子們一次又一次地拿周圍世界的各種事物來作比較。舒拉高興地喊道： “生物在生長，而非生物不生長。” 孩子們深思著這些話，而他們的目光又朝著周圍的事物。他們出聲地推論著：草——是生物，草在生長；樹——是生物，樹在生長；野薔薇——是生物，野薔薇在生長；樹——是生物，樹在生長；石頭——是非生物，它不生長；砂子——是非生物，因為它不生長。是的，是這樣的：一切生物都在生長，一切非生物都不生長……米沙若有所思地望著遠方。他是否聽見了同學們在說些什么呢?當孩子們一一說出周圍的生物和非生物的時候，米沙說道： “生物都不可能離開太陽，”他用手指著樹林、草地、田野。 這些話又一次使我相信，頭腦遲鈍的孩子有時具有突出的敏銳性、注意力和觀察力。米沙的話一下子照亮了孩子們的意識。“可是我為什么就沒有想到這一點呢。”——男女孩子們都這樣在心里自問。敏銳的思想好像又在摸索著周圍世界的事物，孩子們出聲地思考著：“無論草、花、樹木還是小麥，離開太陽都不能生活。人離開太陽也不能生活……或者，人離開太陽也能活吧?不，難道可以想像人們在地底下很深的地方可以生活嗎?我們清楚地知道，草在樹葉稠密的樹蔭底下就會死掉。有一次，爸爸說過‘要是在下雨以后再有太陽曬一曬，冬小麥馬上就會返青，要是不出太陽，那就糟了……’可是石頭，不管是在太陽下面，還是在地窖里，都還是一個樣。不，不是一個樣，石頭在地窖里，它上面長著一層霉……可是霉呢，——它是生物，還是非生物?太陽不只是帶來益處，它也會把莊稼曬死的，如果長久不下雨的話。這么說來，所有的生物不但需要太陽，也需要水。” 兒童的思維就像這樣的一條條小溪流淌著，然后匯成一條總的水流。孩子們越來越清楚地感到，在生物界發生著一些他們所不理解的現象，而這些現象又依存于太陽、水和在自然界里圍繞著我們的一切……孩子們在讀《自然界的書》的第一頁的最初幾行。他們懂得了，整個世界是由生物界和非生物界這兩大領域構成的。關于生物界和非生物界的初步表象引起了孩子們的許許多多疑問。他們回家以后，就去仔細觀察那些原來覺得已經習慣了的東西，看見了以前沒有看見的東西。而他們發覺的東西越少，產生的問題就越多：為什么從橡實里鉆出來的一根細小的幼芽能長成粗壯的大橡樹?樹葉、枝條、粗壯的樹干是從哪里來的呢?樹木在冬季里生長還是不生長?要一下子回答出這些問題是不可能的，而且也沒有必要提出這樣的任務。好就好在兒童們頭腦里產生了這些問題。好就好在兒童一邊思考一邊學習，追溯到知識和思想的最初發源地——周圍世界。好就好在兒童尋找準確的、正確的詞語來表達自己的思想。在和周圍世界進行的直接交往的過程中，獲得于思維的鮮明性——這是思維的一個最重要的特征。 兒童是用形象、色彩、聲音來思維的，但這并不意味著他應當停留在具體思維上。形象思維是向概念思維過渡的必不可少的階段。我努力使兒童能夠漸漸地運用這些概念，例如：現象，原因，結果，事件，制約性，依存性，區別，相似，共性，相同，不相同，可能性，不可能性，等等。多年的經驗使我深信，這些概念對于形成抽象思維起著很大作用。但是，如果不去研究活生生的事實和現象，不去思考和理解兒童親眼看見的東西，不去逐步地由具體的事物、事實、現象向抽象概括過渡，那么要掌握上述這些概念是不可能的。兒童在研究自然界的過程中產生的那些問題，正好有助于促進這種過渡。我教給自己的學生觀察自然界的具體現象，并且探尋因果聯系。由于把思維跟具體形象緊密地結合起來，孩子們逐漸地掌握了運用抽象概念的技巧。當然，這是一個需要進行好幾年的長期的過程。
59、識字教學應當跟圖畫緊密結合起來
我來淡談孩子們怎樣學習讀和寫的情況。我已經不止一年地思考過：當兒童開始了學校生活以后，從最初幾天起，讀和寫對他來說就成為一件那么艱難的、費勁的、毫無興趣的事，他在通往知識的崎嶇道路上竟要遭遇到那么多的挫折。這一切的根源，就在于把學習變成了單純地讀書本。我看到，在課堂上，兒童是怎樣竭盡全力地去辨別字母，而那些字母在他眼前跳動著，交織成了無法辨認的花紋。可是同時我也看到，當這項作業帶有某種興趣、跟游戲相結合的時候，特別是當沒有人向兒童提出硬性的要求(“你一定要記住，如果記不住，那就對你不客氣!”)的時候，兒童是能夠那么容易地記住字母和把字母拼成詞。 在“快樂的學校”誕生前幾年，發生過這么一件事。我帶領著一群孩子(6歲的學前兒童)到一個小樹林里去，給他們講蝴蝶和甲蟲的故事。這時，一只很大的長著角的甲蟲吸引了我們的注意，它正在沿著一棵草莖爬著。它好幾次試著想飛起來，可是終于沒有離開那棵草。孩子們仔細觀察了這個昆蟲。我面前攤著一本畫冊，我就用鉛筆把甲蟲畫了下來。有一個孩子要求我在畫的下面寫上字，我就用大寫的印刷體字母寫上了“жуK”(甲蟲)。孩子們好奇心強，他們開始重復地念這個詞，并且仔細地看那些字母；對他們來說，字母就跟圖畫一個樣。有的孩子在沙土地上學畫這些跟圖畫一樣的字母，有的孩子用草莖編結成字母的樣子。每一個字母都好像使孩子們想起了什么東西。例如，字母ж在他們看來，就像那只甲蟲張開翅膀，想飛而沒有飛起來的時候的樣子。……過了幾個月，我到這些孩子的班上去聽課，——這時候他們已經入學了。任課的女教師經常抱怨：識字很難教。可也真是湊巧，這堂課上要學的正是字母ж。孩子們的瞼上浮著微笑，教室里發出竊竊的私語聲：孩子們重復地念著．жуK這個詞，清晰地區分出字母ж。孩子們紛紛舉手，使得女教師大為驚奇，怎么所有的孩子都會寫жуK這個詞?這節課上得多么歡樂、愉快啊……這對我來說，也是生活教給我的一節教育學的課。 現在，我們辦起了“快樂的學校”，我又想起了這件往事。兒童應該生活在美、游戲、童話、音樂、圖畫、幻想、創造的世界里。當我們想教會他們讀和寫的時候，仍然應當使他們置身于這個世界里。是啊，當兒童邁步踏上認識的階梯的第一級時，他的自我感覺如何，他的心情如何，都影響著他今后怎樣走過通往知識的整個道路。只要想到對許多孩子們來說，這第一步臺階就成了難以克服的障礙，就使人感到可怕。請你們留心觀察一下學校的生活，就會發現，許多孩子正是在學習識字的階段，就對自己力量失去了信心。親愛的同事們，讓我們來共同設法，使得孩子們在踏上這第一步階梯時，不要感到那么吃力，使他們向著掌握知識邁出的每一步，都能像鳥兒矯健地起飛，而不要像一個背負著沉重的負擔，精疲力竭，跨著疲乏無力的步子的行路入。 我開始帶領孩子們到“詞的源泉”那兒去“旅行”：我讓孩子們觀察世界的美，同時我也努力把“詞的音樂”引進兒童的心田。我努力做到，使一個詞對兒童來說，不僅僅是一種東西、對象或現象的標志，而且使它帶有情感的色彩——帶有它的芬芳的香氣和豐富多彩的色調。重要的是，要使兒童像傾聽美妙的旋律一樣傾聽詞，使詞的美和這個詞所反映的那一部分世界的美，能夠激起兒童對于表達人類語言的樂聲的那些小圖畫——即字母的興趣。當兒童還沒有感到詞的芳香，沒有看見詞的絢麗多彩的色調的時候，是不應當開始識字教學的；如果教師一定要這樣做，那他就注定要使兒童走上一條艱難的道路(兒童最終將能克服這些困難，但要付出多么大的代價啊!)。 只有當識字對兒童來說變成一種鮮明的、激動人心的生活情景，里面充滿了活生生的形象、聲音、旋律的時候，讀寫教學的過程才能比較輕松。要讓兒童牢記的東西，首先必須是有趣的東西。識字教學應當跟圖畫緊密結合起來。 我常常跟孩子們帶著畫冊和鉛筆到“詞的源泉”那兒去“旅行”。下面是我們最初的某一次“旅行”的情形。我的目的是要向孩子們展示луг(草地)這個詞的美和精細的色彩。我們停留在湖岸邊的一棵柳樹下。遠處是陽光照耀下的一片綠色的草地。我對孩子們說：“大家來看，我們眼前的景色多美啊!”青草地上，蝴蝶飛舞，蜜蜂嗡嗡地叫。朝遠處望，是小得像玩具一樣的牛群。草地使人覺得像一條淺綠色的河，而樹木是深綠色的河岸。牛群呢，像是在河里洗澡。看，早秋又撒下了多少美麗的花朵!讓我們再傾聽一會兒草地的聲音：“你們聽到蠅蟲的嗡嗡聲，聽到蟈蟈的歌聲嗎?” 我在自己的畫冊里把草地畫下來；畫上牛群和像白絨球兒一樣散在這兒那兒的白鵝，再畫上隱約可見的炊煙，和地平線上的白色云彩。孩子們迷戀著這個寂靜的早晨的美景，也畫起來。我給圖畫下面題上字：“луг”。在大多數孩子看來，字母也就是圖畫。每一幅圖畫都有點兒像什么東西。像什么呢?像一根草莖。把草莖彎折一下，就是一幅畫л。再折一根草莖擺上去，就構成一幅新的圖畫у。孩子們就在自己畫的圖下畫寫上луг這個詞。然后，我們來讀這個詞。對自然界的音樂的敏感，幫助孩子們感覺出詞的音響。于是，記住了每一個字母的形狀；孩子們給每一幅圖畫里都填充進去活的音響，字母就容易記住了。詞的圖畫被作為一種完整的東西來感知，詞能夠讀出來，而這種讀，并不是長期進行音的分析和綜合練習的結果，而是自覺地再現與兒童剛剛畫過的視覺形象相符合的聲音的、音樂的形象的結果。在這種視覺感知和聲音感知相結合的情況下，因為既給詞的視覺形象里，又給它的音樂般的聲響里充滿了豐富的情感因素，所以連單個的字母和這個短小的詞就都同時記住了。親愛的讀者，這并不是說我發現了一種什么新的識字教學法，這只是在實際里體現了科學已經證明過的東西：不強迫記住的東西，反而比較容易記住；被感知的形象的情感色彩在識記中起著極為重要的作用。
60、必須教會少年閱讀
完滿的智育的極其重要的條件，就是要掌握該門科學的基本原理的牢固而自覺的知識? 教學就是從這些基本原理開始的，不掌握這些基本原理，就不可能掌握更高深的知識。 在小學里，孩子們掌握最低限度量的正字法詞匯(即永遠牢記這些詞的正確寫法)，掌握算術的定義、規則和公式。在少年期，這項工作遵循同樣的明確方向性而繼續進行。如果不把一門科學的基本原理牢固地保持在記憶里，那就根本談不上進行自學。 在五至七年級備課的時候，我們每一個教師都要確定：哪些東西是應當讓學生永遠保持在記憶里的。我們防止學生去記憶那些“只要理解了就可以了”的東西。我們在烏克蘭語、俄語和法語方面，制定了三個學年里應當掌握的最低限度詞匯表。我們認為，少年學生的思維應當做好從事創造性智力活動的準備，——這里說的創造性的智力活動，就是要求對各種事實和現象進行思考和研究的活動。多年的經驗使我深信，學生的那種畸形的腦力勞動(不斷的記誦，死記硬背)會造成思維的惰性。那種只知記憶、背誦的學生，可能記住了許多東西，可是當需要他在記憶里查尋出一條基本原理的時候，他腦子里的—切東西都混雜成一團，以致他在一項很基本的智力作業面前顯得束手無策。學生如果不會挑選最必要的東西去記憶，他也就不會思考。 例如，當一個少年在寫作文的時候，他才回想每一個詞的寫法，在解答應用題的時候，他才回想簡便乘法的公式，這樣他就根本不可能進行思考了。有一些東西是學生不應當事到臨頭才去回想的，而應當能夠在智力活動中半自動化地隨手運用它。像一個有經驗的鉗工能隨手拿起他的工具而用不著端詳一樣(因為他對自己的工具的每一個小點都很熟悉)，一個對智力活動訓練有素的學生也能無需緊張地集中思考，就從自己的意識倉庫里把基本原理信手拈來。 這一點對于少年期有著特殊重要的意義。抽象思維的迅猛發展，使得少年對于那些應當牢牢記住的基本原理抱著一種獨特的輕視態度。(“既然世界在時間上和空間上是無限的，記住某某公式有什么用呢?”)但是，沒有具體事實和事物的知識，就不可能有抽象思維。誰的記憶里沒有保持著可以“信手拈來”的基本原理，他到了少年時期就會出現思維不清楚的現象——即他的思維是紊亂的，這一點將對他全部的智力生活打上烙印。 我們給予很大的注意，使學生既通過不隨意的方式，也通過隨意的方式來識記基本原理。在學校的“思考之室”里，陳列著一些直觀教具和專門的儀器，用來供學生進行自我檢查，進行記憶訓練。每一個學生都有一本“自我檢查”的記事本。記事本里抄著那些必須永遠保持在記憶里的東西：如代數、物理、化學的公式等。我在一些關于心理修養的談話里，教給少年學生們定出時間，每間隔一段就要把保持在記憶里的東西檢查一遍。 在小學各年級，我們十分注意培養學生學習閱讀、書寫、推論、觀察和表達思想的能力。如果這些能力在少年時期沒有得到發展和提高，那么學生的學習就要感到困難了。 我們每一個教師都密切注意，使學生迅速閱讀的能力得到改善。在少年期，默讀能力具有頭等重要的意義。在六、七年級，學生應當能夠一眼看下去就把握住一個長句的完整部分的意思。不掌握這些能力，少年的思維就會變得遲鈍，思考力好像在許許多多的死胡同面前停頓下來。如果不能一眼看下去就把握住一個句子的完整的、邏輯上獨立的部分的意思，不能在把一個句子沒有讀到底的時候就猜出其余一部分的含義，那么這就不僅會反映在目前的學業成績跟不上去，而且會影響到腦的解剖生理過程。缺乏閱讀能力，將會阻礙和抑制腦的極其細微的連接性纖維的可塑性，使它們不能順利地保證神經元之間的聯系。誰不善于閱讀，他就不善于思維。 所有這些都不是什么無關緊要的東西，這里面隱藏著智力局限性、智力生活貧乏的嚴重危險。這些能力不僅要在小學里教給學生。到了少年時期，這種教學仍然要求全體教師都具備高度的教育學素養。我們每一位教師都在努力，使五、六年級學生繼續搞好表情朗讀。表情朗讀之所以必要，乃是為了訓練。沒有這種訓練，就不可能培養出用眼睛和思維把握住一個長句的邏輯上完整的部分，以及在思考的同時再向后面的部分過渡的這些復雜的能力。換句話說，就是必須教會少年學生同時進行閱讀和思考。這一能力的心理學復雜性，就在于外部的刺激物如何激發腦的內部力量。 必須教會少年閱讀!為什么有些學生在童年時期聰明伶俐、理解力強、勤學好問，而到了少年時期，卻變得智力下降，對知識的態度冷淡，頭腦不靈活了呢?就是因為他們不會閱讀!人的腦子是一個復雜的整體，如果它的一部分不夠發達，就會阻礙整個腦的工作。在大腦兩半球的皮層里，有一些區域是管閱讀的，它們跟腦的一些最活躍、最富于創造性的部分是密切聯系的。如果在管閱讀的那些區域里有了死角，那么皮層的所有部分的解剖生理的發展就受到阻礙。還有一種危險：在大腦兩半球皮層里發生的過程是一去不復返的。如果一個人在少年期沒有學會用眼睛和思維把握住句子的邏輯上完整的部分或整個句子，他以后就再也學不會這一點了。 讓我們深思一下這樣的現象：有些少年學生在家庭作業上下的功夫并不大，但他們的學業成績卻不差。這種現象的原因，并不完全在于這些學生有過人的才能。這常常是因為他們有較好的閱讀能力。而好的閱讀能力又反過來促進智力才能的發展。 我們還注意使學生的書寫變成一種半自動化過程。每一位教師都設計一套本學科的書寫練習體系，讓少年學生經常練習這門學科常用的詞和詞組的寫法。我們還教給少年學生善于分配自己的注意力，學會一邊聽一邊寫。誰在課堂上做不到這一點，就讓他去完成一些補充的訓練性的練習。 在語言文學課上，我們發展學生的觀察力和正確地表達思想的能力。這時候，到思想和詞的源泉那里去旅行，已經成為學生進行自我教育的習慣了。
