馮衛東簡介：
馮衛東，男，1966生，江蘇通州人。中學高級教師。現為南通市教學研究室副主任，南通市教育科學研究所副所長，南通大學兼職教授。發表研究文章200多篇。出版個人教育隨筆集《幸福的“芭蕾步”》、《走在研究的引橋上》。
前不久，在南開大學附屬中學禮堂舉辦了一場有關教育新理念的報告會，江蘇省南通市教育科研中心副主任馮衛東老師做了有關“微型課題”研究的精彩報告。市內1000余位中小學教師聆聽了報告。馮衛東老師以精辟的見解、生動的闡述深深吸引了在場的教師。隨后，本刊就“微型課題”的研究對馮衛東老師進行了采訪，現將訪談的主要內容整理出來，以饗讀者。
“微型課題”研究在國內教育界產生了廣泛的影響，同時對教育科研產生了積極的促進作用。馮衛東既是“微型課題”研究的組織參與者，又是研究者，因此對研究的現狀和它的意義有著精辟的見解。
記者:現在，從事“微型課題”研究的人很多，您能將“微型課題”的大體狀況向我們介紹一下嗎？
馮衛東：近年來，越來越多的人參與到了各種教育教學改革的課題研究中，但在課題研究中，存在著較多大而失當、虛而失實、偽而失真的現象，不僅不能發揮其應有效應，甚至產生了負面影響。在這種背景下，一種新穎別致、小巧靈動的課題漸漸進入人們的視野，這就是“微型課題”研究。“微型課題”研究所涉及的范圍很廣，從經濟發達地區到不發達地區、從城市到農村都有很多教育工作者在研究和探索。可以說，“微型課題”研究已經成為我國相當多的中小學教育生活中的重要事情，它也必將在一定程度上成為中國當代教育教學實踐與改革的積極促進力量。
記者：您是南通“微型課題”研究“運動”的親歷者、見證者、組織管理者，從“微型課題”研究產生的成效來看，您認為“微型課題”研究起到了什么樣的作用呢？
馮衛東：從這些年教育研究的實際來看，“微型課題”研究主要起到了以下幾個作用。
首先，通過“微型課題”研究，改善了目前中小學課題研究中普通存在的一些消極狀態，彰顯了教育研究應有的求真務實的品質。有些課題，如“中學教育質量保障體系研究”、“中學生學習能力可持續發展研究”等，看起來很有針對性，但實際上切口過大，很難操作，最終很可能“流產”。所以，我主張一線教師研究可以從“微型課題”做起。其次，“微型課題”研究有利于改變教師的行走方式，優化教師的生命狀態，使其在研究的“疼痛”中“化蛹成蝶”，在研究的樂趣中走向成功。我市有一位農村小學教師寫了一篇文章《十七年后的三年》，他至今已經工作20年，近三年來，參加了“微型課題”研究，感覺農村小學教師也可以大有作為。再次，“微型課題”研究有利于教師人際關系的協調，使更多教師樂于“謀事”，淡于“謀人”，從而營造和諧共進的學校文化氛圍，推動學校內涵發展與教育質量發展方式的轉變。而且能在很大程度上實現精致、有品位的教育生態。此外，“微型課題”研究還有利于學生在一種“道德的教育”環境中健康地生長。教育的“非道德”現象普遍存在，其中一個重要的原因是，教師不愿或不能就過往的教育事實、教育細節等進行咀嚼、反思和研究，所以無法走進學生心靈，導致教育行為經常與學生正常、合理的愿望、需求、理想等相悖。事實證明，在可能或已發生“非道德教育”的情境中，用“微型課題”研究對它實施干預，確能起到防患未然和糾偏導正的作用。
“微型課題”研究已經進行了很長的時間，但是有關“微型課題”的概念和特點很多人并不是十分清楚，有必要澄清和進行更深入研究。對此馮衛東深有體會。
記者：“微型課題”研究已經開展很長時間了，而且還有更多的人正在準備參與到“微型課題”研究中來，但對于什么是“微型課題”，很多人的認識很模糊，您能具體談一談什么是“微型課題”嗎？
馮衛東：我們還是先不要給它下定義，但可以給“微型課題”一個大致的界定或描述：
“微型課題”是教師為解決一個具體的、較為微觀的現實問題而建構和確立的小課題。它往往會用到一般課題研究中常用的一些研究方法，但又相對簡單，不追求方法自身的嚴密性；它與實踐操作或行為改進緊密互動，又有機融合，更注重過程本身；它不強調研究的學術性、規范性，較為自由，是一種平民化的研究樣式，因而不（一定）需要教育機構或學校行政機構以及科研機構的認定，倡導自主、自立、自為、自用；它服務于教育實踐者的日常工作，但又在實踐的反思、經驗的積累中養成理性智慧，以此指導和改進研究者將來的工作。
“微型課題”往往包括：具體的對象指陳、現實的觸動描述、鮮明的意旨表達、可行的方法設計、清晰的程序勾勒和大致的成果預期等，正可謂“麻雀雖小，五臟俱全”，它是“具體而微”的課題，具有課題的一般結構或體式，關注的問題卻更為具體。
記者：您認為“微型課題”有什么特點？
馮衛東：結合南通市部分中小學“微型課題”研究的實際情況，我覺得“微型課題”大致有如下幾個方面的特點。
一是“微小”。“微型課題”的視域、論域和切口等都比較小。如“中學語文課堂合作‘邊緣人’現象研究”、“小學中年級學生閱讀摘抄實效性的研究”等，就符合魯迅先生所說的“角度要小，挖掘要深”的“原則”。前者研究課堂合作中“邊緣人”現象的成因、類型、對策等，有利于解決課堂合作面較窄、民主平等氣氛較淡等問題；后者針對閱讀摘抄有形無實、效率不高的現實，研究和尋找提高其實效的方法與路徑。可見，“微型課題”研究的對象比較單一，研究的“截面”也很有限。而另一類課題則不然，如，“由感知歷史到感悟歷史的實踐研究”，它關涉新課程背景下歷史教學的根本轉向，是一個較為宏觀的問題，自然不是“微型課題”研究力所能及的。而“初中英語任務型教學法的實驗研究”、“高中物理‘問題導學、自主探究、交流討論’教學方法的實踐研究”等題目則給人“老鼠咬蛋，無處下口”的感覺。
二是“成型”。“微型課題”研究的是具體的小問題，但又往往不是個別的、“獨此一家，別無分店”的問題；應能由點及面，推而廣之，可以“類型化”的問題。如“課堂提神用什么招”、“怎樣夸孩子最有效”，就是對“類問題”而非“個別問題”的研究。無論是課堂提神，還是夸獎孩子，都是每一個教師會遇到的問題。而“一道平面幾何題的多種解法研究”，對象過于細小，并且即時可以解決，很難“成型”，因此不宜列為“微型課題”。由此可見，“微型課題”應該是必須予以持續關注的問題，能夠隨時解決的問題并不具備成為“微型課題”的“資格”。
三是“應時”。“微型課題”要研究當前的問題，要說“今天”的話。如，“‘好孩子’情感障礙個案研究”就很“應時”，因為一般人眼里的“好孩子”有不少這樣或那樣的心理問題、情感障礙，耐挫能力也較弱。正如李鎮西在《愛心與教育》中所說：“面對‘優生’，教師在深感‘幸運’的同時，更應該意識到，‘優生’教育的艱巨性、復雜性，絕不亞于對其他學生的教育。”這個問題如今已經到了非研究和致力解決不可的時候了！
四是“正價”。即要有正確的價值導向。不“應時”的課題在價值導向上也有偏差。如“合理使用‘心罰’的研究”、“微笑在教育過程中運用的研究”等，亦存不妥。所謂“心罰”，顧名思義是對兒童心靈的處罰、懲治、摧折。蘇霍姆林斯基說：“要像對待荷葉上的露珠一樣，小心翼翼地保護學生幼小的心靈。”柳斌同志則反對用故意給學生心靈帶來傷害的言語或行為進行所謂“挫折教育”的做法。可見，“心罰”本身就不“合理”，自然無法去“合理使用”。微笑是人內心深處美好情感的自然流露和表現，因此，“運用微笑”的說法值得置疑，因為這時候它已經由一種情感“異化”成一種手段，已經有了很強的刻意性、“尋利性”、庸俗性；而在難以“奏效”的情況下，就有可能演變成雷霆大怒，急風暴雨。
“小學語文試卷人性化設計的研究”就有著正確導向。當然，“人性化”不要僅僅停留或滿足于試卷中的“溫馨提示”一類的話語，更應指向試卷呈現材料內容和試題本身的“人性化”，如果這些是非“人性化”的，或者說有著刁難學生的成分甚至以學生為敵，那么“溫馨提示”等也只不過是裝潢門面、自欺欺人而已。
五是“可行”。如“幼兒心理特征對語言學習的影響及對策研究”不僅切口過大，而且過于專業化，若沒有較為廣博精深的專業知識準備，一定難當此任。而“農村小學如何開好家長會”，則顯得十分熨帖可行。
六是“深度”。“深度”不等于“深刻”，后者要求偏高，但也提倡追求深刻。我曾提倡“把微型課題研究作為學問來做”，惟有如此，才能走出“從實踐到實踐，從經驗到經驗”的低層次循環的狀態，不斷形成研究者的“理智深度”。“深度”來源于思考，也來源于對理論信息的學習、吸納、消化和運用。如關于“怎樣夸孩子最有效”，可以引用古代西班牙著名教育家昆體良的言論作為立論論據：“現時流行的一種最壞習慣是所謂‘恭維’，即不管是好是壞，學生們都不分青紅皂白地互相喝彩，這是一種不合適的、戲劇性的、與紀律嚴格的學校不相容的習慣。此外，它對于學習還是一個具有破壞性的敵人。因為如果不管說了點什么就立即得到暴風雨般準備好了的贊揚，在他們看來用心和勤奮就完全是多余的了。”陳桂生則說：“廉價的叫好，比嘮嘮叨叨的批評好不了多少，它同樣會使年輕人心煩。真正不可抗拒的批評，是不輕易的批評。同樣，真正有力量的夸，是難得的夸。”
好的“微型課題”一定兼具以上六個方面乃至更多的“品質”，缺一不可。這些“品質”，既體現在課題選擇，也體現在方案設計、具體實施中。不成功的課題未必兼具與上述品質相反的各種缺點，但至少有其中的一種缺點，而每一種缺點都是“致命”的。
進行“微型課題”研究首先就是要確立課題的題目和研究方向，也就是選題，這直接關系到課題的存在價值和確立課題的意義，因此顯得尤為重要。對此，馮衛東結合實例，進行了生動而頗具可操作性的闡述。
記者：精當的選題是一個“良好的開端”，這些“選題”如何確定或者說如何生成呢？
馮衛東：渠道當然多種多樣，不一而足。譬如，來自學校規劃課題，是其子課題或者其中的一個專題。當然，更可以源自鮮活的教育過程：一個轉瞬即逝的細節，一句無意有心的話語，一場別開生面的對話，一幕淡而有味的情景，都可以牽出一個韻味無窮的“微型課題”。正如郁達夫所說：“一粒沙里看世界，半瓣花中說人情。”
戲劇很講究“沖突”，其實課堂或者教育生活中也往往有或大或小、或緩或急的“沖突”，這些“沖突”恰恰是引發“微型課題”的一根導索。當然，由此引發，不等于說我們要研究的只是這一個“點”、這一個具體的事例，而要運用相似律，由“點”帶出“面”，研究“類問題”——“微型課題”的價值之一就在于，它雖小猶大，能夠燭照教育教學的一個或一些方面，能夠讓研究者從“一個”進而“一類”具體事實中觸摸或探尋到一些教育的規律。
語文課堂教學中就蘊藏著無數可以生成“微型課題”的“一粒沙”、“半瓣花”。
有一次，我聽一位著名小學語文特級教師教學《圓明園的毀滅》。課文中有一個成語叫“亭臺樓閣”，教師請幾個學生讀，都很順利，然后再請一個學生讀，他卻讀成“亭臺閣樓”，教師幫助其糾正，并示范朗讀，可是這個學生還是一遍遍讀錯。這個過程持續有半分鐘之久。我以為，教師“精神可嘉，方法不可取”：一是浪費了全體學生較多的學習時間；二是該成語認知難度不大，該生之所以沒能讀對，應該是“目的性顫抖”在起作用——他很想讀好它，卻事與愿違，結果引起內心高度緊張，并進而導致發音器官不受大腦控制，在另一種情境中，他完全可以輕松掌握，所以沒必要勉為其難；三是導致這位學生尷尬、窘迫。就此，我想到一個問題——課堂“等待”。
關于課堂“等待”，還有另外幾件相關小事：
一次，一位教師教學馮驥才先生的《珍珠鳥》。她設計了一個問題：“小鳥從籠子里探頭探腦地走出之后，心里會想些什么呢？”有三個學生先后發言，都很精彩。到第四個學生，他說：“我想的和他們一樣！”教師說“很好”，請他坐下。顯然，這個學生的話屬于搪塞之詞，他或者根本就沒有去想，或者雖然想了卻沒有想出什么結果。因為前面三個學生的發言的內容不同，他怎么可能“想的和他們一樣”呢？教師此舉，無形中是對他的搪塞之舉的認同乃至縱容，自然不能也不利于賦予學生一種“理智挑戰的力量”。我以為，教師最好能迅速做出判別，說：“孩子，你想的和他們不一樣！”請他坐下思考。而此時教學流程宜繼續推進，待兩分鐘后，請該學生就剛才的問題作答。
特級教師李庾南有一次上公開課，班上一個口吃嚴重的學生露出想發表意見的神情，李老師給他機會，他卻訥訥難言，師生靜心等待，差不多一分鐘后，他終于說出自己的解題思路。從此，他敢于站出來發言了，口吃現象也日益減少。
重慶市優秀青年語文教師張詠梅有一次在一所僻遠的農村小學借班上課，在讓學生自由朗讀課文這一環節中，一個男生讀得很慢，一字一頓，態度卻很認真。張老師和學生們沒有打擾他，堅持讓他讀完……
新課程注重三維目標的實現，注重培養學生的“情感、態度與價值觀”，因此理應倡導教師對部分學生的“等待”；但“等待”不應籠統言之，要具體分析，辯證對待。它也是一種教育藝術，值得我們以“微型課題”為載體，對此好好推敲、研究。
以上材料，可以生成一個很好的“微型課題”：“課堂“等待”問題的研究”。
其實，可資生成“微型課題”的“素材”俯拾即是。不久前我參加省初中語文優質課觀摩活動，就發現其中至少可以生成如下四個“微型課題”。
一是“課堂中學生互評的引領研究”。教師請一個學生朗讀或回答問題，緊接著往往還會請另一個（些）學生對他的表現進行評價。我發現其中的“好好先生”很多。現在，課堂中經常有學生互評的環節，對此，教師要善于引領：一是人格品質的引領，求真務實而不是虛情假意，一味贊美；二是思維品質的引領，不僅要讓評者“說其然”，而且還要“說其所以然”；三是交往或對話能力的引領，如果被評者表現欠佳，評者也要能尊重其自尊心，既能指出問題所在，又能注意語氣的婉轉謙和。
二是“課堂拓展要觀照學生的經驗”。兩位教師分別教學列夫·托爾斯泰的散文詩《蔚藍色的大海》和林海音的散文《爸爸的花兒謝了》，前者以自彈自唱《軍港之夜》導入，后者以電影《城南舊事》主題歌導入，并以此貫穿課堂始終。抽象地看，兩課的導入都很好，但由于七年級學生對這兩首歌都很不熟悉，因此未能引起教師所期待的共鳴效應。新課程強調，不要把教科書當作唯一的教學資源，于是課堂拓展成為“題中應有之義”，教師要善于觀照學生經驗，包括音樂經驗、認知經驗、社會經驗等。
三是“語文課教師語言色彩適切性問題研究”。一教師教學《爸爸的花兒謝了》，這是一篇典型的“悲情課文”，教師卻偶爾“幽默”一下，活躍課堂氣氛，引起了笑聲。這顯然與課文或課堂的一些內在規定性不相符合。此處所說的“語言色彩”包括語言的情感色彩、語體色彩、文學色彩等。
四是“課堂‘靜場’問題研究”。我發現幾乎所有的課都沒有“靜場”現象，而真正高品質的思維往往產生于寧謐安詳的環境氛圍之中。
由于我不在教學一線工作，因此，以上“微型課題”都是以“局外人”身份“旁觀”后生成的。這里有兩點值得回味：首先，“旁觀”是一個很好的視角，多去觀摩同行的課，可以引發許多清醒而深層的思考。其次，上述絕大多數“微型課題”都不是基于對某一課堂全部流程的觀察和思考，而是基于對其中的某一個教學片斷乃至一個教學“點”的“切片透視”，這應該可以劃入“微格教研”的范疇。
確立選題只是“成功的一半”，關鍵是“如何做”的問題。對于“如何做”的問題，當然要涉及研究的方法和程序，具體的研究方法和程序可能不同，但是都和研究者的價值取向密切相關。
記者：如果說精當的選題“等于成功的一半”，那么另一半是什么？
馮衛東：另一半是具體地“做”課題了。這主要牽涉方法和程序兩個問題。當然，“運用之妙，存乎一心”，最好的方法和程序一定是自我建構的、適合自己的。
記者：做課題研究還需要注意哪些方面的問題？
馮衛東：關于“怎樣‘做’課題”，我們發現除了方法和程序，還有兩種不同的價值取向，也可以說不同的人持有兩種不同的方法論。概言之，一是實踐取向，認為“微型課題”就是要在“做”中“做”，前一個“做”指一般的實踐活動，或者說日常工作；一是學問取向，認為“微型課題”就是要在“研究”中做，要做出一點“學問”來，甚至要有一點學術的意味。
一位初中化學教師，他研究的是“利用農村資源節約化學實驗成本的研究”，教科書中要求學生用玫瑰等鮮花做實驗品，價格不菲，該教師認為，用鄉村隨處可見的一些植物（如扁豆花等）也可以做此類實驗，并且達到幾乎相同的效果，于是他便開始了相關的系列、持續的開發及研究。這應該屬于“實踐派”研究吧。
我大致屬于“學問派”。一方面，因為我本身就是一名研究者，做點“學問”是理所當然的。另一方面，適度的“學問”取向對于全體教師也是必要的。因為，“21世紀，人們終于強調教師素質中‘研究’的成分，教師專業發展理論更直截了當提出這樣一個命題——“‘教師即研究者’是‘教師專業發展’的同義語”。“教師是研究者”如果成真，那么，他必須也必然是一個“有學問的人”。而“微型課題”自然是他“做學問”的最好載體或路徑之一。
以“關于‘親情語文’教學中人道主義‘悖論’的思考與研究”為例，我就做出了一點小小的“學問”。
第一，“親情”是人類情感生活中重要的組成部分，也往往是人間之至情。語文課從某種意義上說就是一門“情感發展課”，于是，“親情語文”是必不可少的學習內容。但目前“親情語文”無論是文本內容，還是教學呈現，幾乎無一例外都是寫長輩對晚輩的哺育之恩，都或明或隱地有著一種知恩圖報的情愫或主題。這種思想還是脫不了“成人中心”的窠臼，甚至多少帶有封建倫理道德的痕跡。魯迅先生在《我們現在怎樣做父親》一文中說：“生出子女，對于子女當然也算不了恩。——前前后后，都向生命的長途走去，僅有先后的不同，分不出誰受誰的恩典。”“對于子女，義務思想須加多，而權力思想卻大可切實核減，以準備改作幼者本位的道德。”“覺醒的父母，完全應該是義務的，利他的，犧牲的。”……民主與平等精神是人道主義的精髓，失去這些，“親情語文”所要表現和承載的人道主義就遭致了扭曲，就成為“沙上之塔”。
第二，并不是每一個人、每一個學生都如人們所愿“從小到大，沐浴過父母多少的愛”。著名女作家廬隱、聶紺弩、韓素音都有“親生后娘”現象，從小沒有從母親那里得到過溫馨的愛。教科書編者、教師對于這樣的學生沒有理由要求乃至強迫他們學習“親情語文”，或者“珍愛親情，回報父母”。也許此類學生是少數或極少數，但我們卻不應忽視、漠視或者無視他們的存在。世俗的人道主義主張，“人道主義是少數人向多數人索要權利的過程”；勞凱聲教授則提出“弱勢控制論”，認為在一個社會或者集體中，弱者受到關注與重視的程度決定了文明的水平。因此，以喚醒和弘揚人性為主題的“親情語文”教學也絕不能不尊重另一部分弱者的人性需求和心理安全需要。
第三，面對這樣一個人道主義“悖論”，我們應該怎樣解決呢？我以為，首先是，在教科書編寫上把好關，諸如《甜甜的泥土》之類文質兼劣、容易對學生產生誤導作用的文章不能入選；而諸如“對父母說聲‘我愛你’”之類的作文，則需換一種要求或者表達方式，宜以商榷的語氣，如“你想對父母說些什么心里話呢？請把它寫下來”等；文本內容宜與學生家庭生活的情景保持一定距離，提倡多選《背影》一類的經典名篇。教師則可以“超越教科書”，針對學生實際，對課文進行適當更易。其次是充分尊重不幸學生的“消極自由”，即不做某件事的權利，允許乃至預先告知他們可以不學或者不寫，絕不可以任何理由在他們受傷的心靈深處再添加一道創傷。最后是在較高年級，允許乃至適當引領學生對課文，對其形式與內容質疑和叩問，如面對《甜甜的泥土》，如果學生提出異議，教師可以組織課堂辯論，不一定要形成共識；換言之，對這樣的課文，如果沒有一點“不同的聲音”，那么，我們就應該反省教師的教育教學行為是不是束縛了學生獨立精神和創新思維，而教師本身是不是已經成為某種思想或勢力的奴仆。
在上述思考的基礎上，我寫成《親情語文：一個人道主義的“悖論”》一文。可見，“小課題”也可以寫成“大文章”。
其實，實踐取向和學問取向可以并存，同時，它們之間還應有所包容：片面強調實踐取向，就可能徘徊在經驗層面，不利于課題品質提升，還會造成既有經驗資源的無形耗散、浪費，最終或許無助于教師職業實現專業化；一味強調“學問”取向，有可能脫離現實，也難以獲得源頭活水。那位化學教師完全可以借鑒課程資源開發的理論成果，并且對自己的感性經驗作理性提煉。而本人關于“親情語文”的思想最好也能在具體教學中得以落實。
“微型課題”研究作為一項研究不能永遠局限在“微型”的角度，要想真正的凸顯“微型課題”研究的價值，應該把“微型課題”研究放在更寬廣的視野下，將這項研究同長遠規劃的課題結合起來。
記者：您談了“微型課題”研究的特點、要素，也舉了很多生動的案例，那么如何將微型課題研究進行得更加深入，同時和長遠規劃的課題結合起來呢？
馮衛東：我希望廣大教師積極行動起來，參與到“微型課題”的研究中，同時也倡導教師們從“微型課題”出發，又有所突破，創生出有一定現實意義、對自己未來教育生涯具有長遠規范與指導價值的課題。主要從以下四個方面著手。
一是掘深拓寬，微窗眺廣景。陳平原反復提倡“小題大做”。其實，有相當數量“微型課題”本身就具有成為規劃課題的“潛質”，完全可以作為規劃課題來深入研究。當然，題目要有所調整。如“課堂‘等待’問題研究”調整為“課堂‘等待’問題的理論與實踐研究”，“課堂拓展要觀照學生的經驗”調整為“課堂拓展觀照學生經驗的實踐研究”。顯然，兩者研究的視野以及理論深度等會有較大差異。
二是因勢借力，撐桿盡力跳。有一些上級教育科研部門或學校立項的“微型課題”實際上已經不在此范疇，如“由感知歷史到感悟歷史的實踐研究”、“幼兒心理特征對語言學習的影響及對策研究”等。很有可能研究者對相關領域的問題很感興趣，并且做了如資料搜集、教學實證等方面的一些前期工作。用研究“微型課題”的方法去研究它們，自然捉襟見肘，力不從心；研究者無妨學習、掌握、運用常規課題的研究方法，把它做成較大較深的規劃課題。
三是相似聯結，熔鑄成“合金”。不同人的課題、不同的課題之間其實總有著一些內在的聯系，用國內首創“相似論”的張光鑒教授的話來說，就是彼此有著“相似性”，可以組成“相似塊”。在此基礎上，研究者可以組成一個研究團隊，共同確立和攻關一個規劃課題，如由“教師‘口頭禪’現象成因分析與矯治對策研究”與“語文課教師語言色彩適切性問題研究”生發開去，可以構建“教師課堂語言品格提高的實踐研究”。再如，一教師針對某些優生的行為常常引發其他學生機械模仿的現象，確立“課堂中優秀學生‘暈輪效應’成因及優化處理的研究”，完全可以與“‘好孩子’情感障礙個案研究”的研究者聯手，構建“強化優生‘心育’，促進正向影響的實踐研究”的課題。
四是轉換形態，“變臉”展風采。這一點與上述一、二兩點之間有著密切的關聯，自然要借鑒它們的“升格”方法。除此之外，還要注意課題題目所涉概念表述或言說方式等的轉換以及研究對象的擴展。如“課堂‘提神’用什么招”——“課堂教學激發學生‘興奮點’的實踐研究”；“課堂‘靜場’問題研究”——“課堂節奏調控的實踐研究”等。
記者：非常感謝您的精彩闡述。
本站僅提供存儲服務，所有內容均由用戶發布，如發現有害或侵權內容，請
點擊舉報。
